Ora i piagnistei e le indignazioni ipocrite per le nuove « indicazioni nazionali » del ministero. Ora i tentativi penosi e grotteschi di salvare l’insalvabile dei nuovi qualunquisti obbedienti.
Cosa vi aspettavate cari pedagoghi, bricolagisti “sto coi frati e zappo l’orto”, cari pseudoinnovatori e carissimi falsi rivoluzionari dell’educazione? Dentro questa misera scuola che sopravvive da oltre un secolo tutto è possibile. La nostra strada per fortuna è un’altra. Decisamente e ostinatamente opposta a tutti i dogmi e le giaculatorie neogentiliane e neobottaiane come a quelle massimaliste, benemerite e paraprogressiste. L’abbiamo presa la nostra strada che sarà dura e lunga, da carbonari educativi, irta di ostacoli e pregiudizi anche dalla finta sinistra come minimo masochista. Osserviamo però che tra chi ci segue e in quelle poche prove sul campo emergono segni confortanti per infiltrare utili semi di mutazione radicale.
Sicuramente torneranno come sempre a giro e rigiro i soliti nomi pontificanti su palchi, tribune, palinsesti, libri, riviste, simposi liberal-bobos. Torneranno a dire e ridire su una scuola solo da cambiare magari con trovate originali e rimandi pretestuosi a veri rivoluzionari pedagogici del passato strumentalizzati e distorti. Propaganderanno un’idea di scuola da modernizzare ma non da oltrepassare e abolire come sarebbe da fare. Saremo di nuovo difronte ad una sorta di liberalesimo educativo con qualche timida progressione verso digeribili cambiamenti, con estremo juicio per non offendere stato e mercato contrabbandando una finta resistenza alla reazione. In questa intellighentia oggi più che mai sbracciante ci sono molti fautori di un’ idea di educazione decisamente conservatrice utile sponda a quella brutale e grottesca imposta dall’attuale apparato ministeriale. L’interesse, che pure c’è, verso l’educazione diffusa è comunque un buon segno contrario a queste brutte tendenze. I segnali non erano già da prima affatto confortanti. La scuola pubblica ora è in mano alla reazione di estrema destra che oltre a mettere paletti antidemocratici su diritti e libertà di insegnamento, tenta anche di precludere l’autonomia e la libertà di sperimentare in campo educativo e rafforzare i legami con la vita , i territori e la politica che è anch’essa un diritto in educazione. In tempo reale giunge la notizia terrifica dell’istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito: addestrare e classificare, dividere per censo, fortuna e dispari opportunità. Punire e reprimere. Il timore si fa grottesca e pericolosa realtà anche per quel che riguarda i contenuti delle imminenti imposte indicazioni nazionali sovraniste, nazionaliste, bigotte e grottescamente reazionarie. Le indicazioni del gruppo di “esperti” che comprende il talebano Ernesto Galli della Loggia, campione di una nota orribile ideologia scolastica si muovono tra la Bibbia (si spera nelle discipline mitologiche)Pascoli, improbabili radici occidentali, grottesche saghe nordiche e difesa dei confini italici! Neppure Moratti e Gelmini con Bertagna furono capaci di tanta oscenità.
Le nostalgie subliminali del Ministero dell’Istruzione e della Miseria
Cosa potremmo fare allora noi dell’educazione diffusa e della città educante ora che abbiamo uno strumento associativo per contrastare nel nostro piccolo questa terribile deriva educativa? Un’idea, che solo a prima vista parrebbe un po’ utopistica, potrebbe essere quella di costruire percorsi autonomi, dal basso (un esempio sarebbe quello dell’Officina del fare e del sapere di Gubbio) in forma di vera cooperazione.
Una società educante
Tutto ciò che si prefigura nel progetto di educazione diffusa, nell’ipotesi di una ulteriore involuzione drammatica (il peggio non è mai morto!) del pubblico, si realizzerebbe allora, da una parte, nella società senza alcuna implicazione statale ma con una forte connotazione collettiva e partecipativa. Niente di privato ma un pubblico autogestito. I costi in una accezione di mutuo soccorso non sarebbero poi tanto superiori a quelli che ahinoi le famiglie comunque sopportano nella scuola pubblica (trasporti, contributi, libri e sussidi, attrezzature…) mentre una rete di luoghi scelti ad hoc, insieme a tempi e modi radicalmente diversi, potrebbe anche distribuire e ridurre i costi che oggi gravano sull’edilizia scolastica.
Occorre solo ridefinire e contestualizzare l’idea di educazione diffusa in questa eventualità concentrandola nel segmento di età tra i 3 e i 14 anni applicando il Sistema dell’educazione diffusa (Paolo Mottana, Edizioni Dissensi) Insegnanti, mentori, esperti e risorse materiali sarebbero ben assorbibili in un’ampia accezione cooperativa.
Parallelamente, dall’altra parte, continuerebbe la formazione destinata a docenti della scuola pubblica, associazioni, amministratori locali, comitati di quartiere… per un’azione di virtuosa infiltrazione tesa anche a realizzare ove possibile esperimenti estemporanei o sperimentazioni formali negli ambiti educativi pubblici che verrebbero comunque tentati grazie a famiglie, dirigenti e docenti illuminati, amministrazioni locali disponibili e associazioni interessate.
Praticando infatti gli spazi ancora liberi dell’autonomia scolastica con l’organico funzionale, le reti tra scuole e soggetti del territorio, la flessibilità di orari calendari, le compresenze, le flessibilità delle indicazioni nazionali, i patti di corresponsabilità (la Scuola Elica Interetnica di Cagliari è un esempio) e i protocolli d’intesa, si possono moltiplicare le sperimentazioni educative e didattiche e anche, seppure più difficili e ostacolate, di ordinamento, per una sorta di riempimento dall’interno, come nel già citato “scuci e cuci” , dei principi del sistema dell’educazione diffusa da non imporre dall’alto ma da condividere in una costruzione collettiva e partecipata. L’educazione diffusa cooperativa sarebbe, d’altro canto, nei casi di impossibilità ad operare nell’ambito pubblico, il rimedio ad una eventuale preclusione o boicottaggio di fatto a qualsiasi radicale innovazione invece quanto mai urgente. È la storia ironica e didascalica della Commedia della città educante che potrebbe farsi realtà unendo, integrando e coordinando per affinità anche tutte quelle esperienze impegnate nella stessa direzione oggi separate, autoreferenziali e sparpagliate anche idealmente. In tempi migliori si potrà pensare di far rientrare nel pubblico statale anche il percorso autonomo sperimentalmente collaudato e provato sul campo in una rete di cooperative impegnate in questa sottile rivoluzione in campo educativo. Una strada lunga ma forse, anche se si sperava di no, obbligata. L’Associazione sarà il viatico fondamentale e oggi insostituibile con i nostri rari e spurii compagni di viaggio e sponsors sociali e politici. In uscita la seconda puntata di un saggio sulla rivista accademica francese Le Télémaque. Qui il primo articolo: https://shs.cairn.info/article/TELE_060_0161
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).“
Dal Manifesto dell’educazione diffusa” AAVV Roma 2018
L’IDEA E LA PRATICA DELL’EDUCAZIONE DIFFUSA IN UNA CITTÀ EDUCANTE
“Il Manifesto dell’educazione diffusa pubblicato nel 2018 con numerosissime adesioniattive di personalità del mondo pedagogico e della ricerca, di maestri, insegnantiassociazioni, insieme al contemporaneo volume di presentazione dell’ideadell’educazione diffusa “La città educante: Manifesto dell’educazione diffusa”, siconcretizzano, dopo un lungo periodo di seminari, interventi, esperimenti e prove sulcampo, nella proposta di una vero e proprio neoparadigma educativo, contenuta neltesto Il Sistema dell’educazione diffusa del Prof. Paolo Mottana. Il significato di Cittàeducante fa parte del corpus della proposta come insieme di luoghi, architetture edoccasioni di educazione incidentale ed esperienziale e teatro delle prime sperimentazionigià messe in campo in vista di graduali ma radicali cambiamenti in campo educativo.L’idea dell’educazione diffusa trae origine dal concetto di controeducazione che,interpolata con l’esigenza di non lasciare tutto al caso, si traduce nell’ educazione“guidata” da mentori e maestri, soprattutto in una istituzione pubblica autonoma e libera.La sottile rivoluzione contempla la destrutturazione, avviata nella fase transitoria,utilizzando gli spazi dell’autonomia scolastica, del sistema di istruzione verso un’alternativa educativa che propone aree di esperienza, diversi luoghi per esplorare edapprendere vivendo, nella città e nel territorio, tanti insegnanti ed esperti e il superamentodelle materie, dei voti, dei compiti, degli esami, delle “didattiche”, della misurazione,classificazione e selezione così come la conosciamo. La controeducazione quindi è lalinea guida del progetto insieme all’ultra architettura che costituisce un insieme diinterventi collettivi nel territorio, di recupero di centri storici e periferie, di valorizzazionedell’esistente per attribuire un’accezione educante a città e territori.
Le esperienze in atto dimostrano che è possibile costruire un’idea attiva di educazionediffusa in un territorio educante che valorizzi il pensiero critico e i saperi non dedotti e nonmeramente “solfeggiati” ma indotti e resi solidi dalle molteplici esperienze. Le cosiddettearee esperienziali hanno, per iniziare, come percorso fondamentale, appositamenterivisitato, quello tra l’attuale scuola dell’infanzia, la primaria e la secondaria di primo gradoin cui l’esperienza coniugata con la conoscenza diventa prevalente rispetto all’attualedominanteacquisizione di contenuti teorici in un luogo unico ed ex cathedra. Vi sono diverseesperienze in atto ed in progetto nella scuola pubblica e non solo di cui si racconta lastoria.“
In estrema sintesi ,per avviarsi subito sulla strada dell’educazione diffusa senza coinvolgimenti ministeriali e nell’ambito dell’autonomia scolastica occorrono come minimo:
-Una istituzione scolastica e un’amministrazione oppure, meglio, una rete di soggetti del territorio: scuole, amministrazioni locali, teatri, associazioni botteghe
-Un patto di corresponsabilità tra famiglie, territorio e istituzioni scolastiche
-Un progetto di ridefinizione del percorso scolastico, come indicato nel saggio di Paolo Mottana Il Sistema dell’educazione diffusa di un gruppo, di una classe, un insieme di classi in termini di flessibilità di tempi e orari, di declinazione degli apprendimenti in aree esperienziali, di modalità di valutazione etc..
-La ridefinizione in via transitoria di spazi di edilizia scolastica in ambiti flessibili e multifunzione più in accezione di base e portale di partenza e arrivo che di luogo di stazionamento fisso. Nei casi più fortunati individuazione o progettazione e realizzazione di piccoli manufatti, spazi e ambienti nei quartieri e nella città in generale da destinare ai piccoli gruppi di bambini e ragazzi che si dedicano all’educazione diffusa guidati dalle loro guide ed esperti
È più facile d quanto sembri e in virtù delle prime prove sul campo estremamente efficace.
Il seminario di formazione dei formatori dell’educazione diffusa presso il Museo della Città di Rimini grazie al patrocinio ed all’accoglienza del Comune di Rimini.
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).” Da il Manifesto dell’Educazione diffusa. Comune-info.net
Ecco un breve reportage fotografico. Seguiranno a breve articoli e reports.
“Meno male che sono fuggito in tempo, via dalla folla di tanti, troppi miei ex colleghi architetti ruspanti, brillanti e mercanti”. “La mediocrazia ha vinto” scrive Alain Deneault.
Sono balzato sulla sedia nel leggere che all’archistar Mario Cucinella e alla sua impresa sia stata di fatto dedicata in quel del 2021 una monografia, con tanto di prefazione dell’ex ministro Bianchi e interventi dei soliti noti, sul tema dell'”Architettura dell’educazione” a cura di Elena Dorato per le edizioni Maggioli di Santarcangelo di Romagna, che in passato pubblicarono anche grazie al compianto illuminato Giancarlo Cerini, su La Rivista dell’istruzione alcuni nostri premonitori pamphlet sull’argomento. Sono saltato soprattutto pensando a quello che scriveva Giancarlo De Carlo (che pare sia stato addirittura il relatore della tesi di Laurea dello stesso Cucinella) in un geniale articolo per la Harvard University nel 1969: “Le attività educative debbono per forza trovare posto in un edificio appositamente progettato e costruito?”.
Veramente una premonizione mirabile rispetto al nostro concetto di architettura dell’educazione diffusa e della città educante ma non dell’attuale perversa tendenza a continuare a costruire scuole. Il saggio edito da Maggioli sull’Architettura dell’educazione a noi pare di fatto una carrellata di reclusori scolastici, bianche galere o meravigliose gabbie dorate dove rinchiudere giovani e bambini “per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello” (ricordate Papini?). Non sto qui a ripetere ciò che scrivo e riscrivo da anni con discreta audience di sparuti spaventati guerrieri ma con un certo seguito tra le “genti di scuola” che già sperimentano e progettano in variegati luoghi, in linea con l’idea del nostro Manifesto dell’educazione diffusa e di tutti gli scritti e interventi successivi.
Sfogliando il volumetto si scorge la passerella dell’establishment psicopedaarchitettonico sempre da noi stigmatizzato come minimo per le sue idee e pratiche gattopardesche e la vetrina celebrativa di chi ancora persiste, a nostro carbonaro e dissidente avviso, diabolicamente a progettare e costruire reclusori scolastici. Ne abbiamo avuto amari assaggi in tantissimi, troppi convegni, fiere e mercati in varie parti d’Italia e non solo, tutti sulla stessa strada del conservare, del ri-formare le medesime obsolete forme fisiche e teoriche.
Una semplice lettura in diagonale, come suggeriva Manfredo Tafuri, insieme ad una scorsa attraverso il pollice, pagina dopo pagina, di immagini, schemi e disegnini, dà immediatamente l’idea di che cosa ci ri-troviamo di fronte. Forme accattivanti, di moda, indistinte tipologicamente, che potrebbero essere allo stesso tempo e a prima vista un centro commerciale, un complesso residenziale, un grande magazzino… E ancora spazi camuffati subdolamente da ambiti moderni ed aperti ma che rievocano invece subliminalmente i soliti tipi di aule, corridoi, banchi, cattedre…Ritornano a giro finzioni di trasparenze ed aperture, ipocrisie di novità architettoniche per una concezione stantia di educazione, di apprendimento e anche di “architettura”. Meno male che la curatrice (l’educazione diffusa gliene renda merito!) anche se en passant e nelle note, ha almeno citato il nostro antico e fondativo volume La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa cui per la verità sono seguiti altri testi approfonditi oltre che articoli, saggi e seminari anche sull’argomento architettonico dell’educazione diffusa; meno male che ho ritrovato, sempre per inciso, i nomi di alcuni dei nostri riferimenti come Giancarlo de Carlo e Colin Ward.
La nostra risposta a certi stimoli e provocazioni è sempre la stessa ormai fin dagli anni ‘70 e si può riassumere in alcune frasi estrapolate dal titolo” Dissertazioni tra architettura ed educazione” una raccolta di scritti e articoli sull’argomento dal 1975 al 2023 e in altri scritti spuri sparsi nello stesso periodo fino ai giorni nostri. Nessuno però in genere è profeta in patria a meno che non sia un’archistar o un psicostar!
Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitettura e la scuola diffusa è andare oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante.
Qui una riflessione utile tratta da un articolo illuminato di Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino: “All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta, riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante”
L’establishment pedagogico italiano e forse anche estero è del tutto disattento a quello che si sta muovendo dal basso in autonomia e libertà ma con rigore e onestà intellettuale, nel territo- rio e nelle città, tra i soggetti e i luoghi. Per questa radicale rivisitazione dell’edilizia della scuola tradizionale, è stato cruciale l’incontro con il filosofo dell’educazione Paolo Mottana, docente a Milano Bicocca e teorico dell’architettura come controeducazione. Bisogna superare l’edificio scolastico per un territorio complesso dell’apprendimento: la città scuola. Una pro- vocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Non si tratta di una novità in assoluto, perché, sostanzialmente, allo stesso concetto si ispirava la scuola del Medioevo, quella del pa- lazzo e del monastero, della biblioteca e del chiostro, quella schola come otium che raramente coincideva con un unico luogo fisico. In realtà, luogo dell’apprendere potrebbe essere realmente la città tutta e il territorio. Un’aula aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico a quello virtuale del web.
Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza. L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, nel far coincidere la scuola con un manufatto. Le aule, i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane. La scuola non è un ghetto, non è un luogo chiuso da muri e comparti, non è un edificio unico e monolitico, la scuola è diffusa ed en plein air. Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. Si sono fatti esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla è stato prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento.
Sulla rivista dell’Università di Caen Le Télémaque N° 60 del 2021 leggiamo:
I luoghi di apprendimento: ”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e delimitati”
“La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale, tramite un progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attività pubbliche e private interessate, degli insegnanti e dei ragazzi e bambini stessi.”
“Compito dell’architetto educante è quello di disegnare o ridisegnare i luoghi e i loro nessi insieme a chi governa la città. Compito dell’educatore e dell’amministratore scolastico (finchè duri) sarà quello di pensare alla organizzazione, ai tempi, alle aree educative, ai mentori e agli esperti, alla gestione e alla discreta organizzazione. La base o il portale educativo è unluogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili. I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso. I teams di ragazzi della fascia di età tra i 10 e i 14 anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i 14 e i 19 anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe ed agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa.”
Dal “Sistema dell’educazione diffusa” di Paolo Mottana ecco la parte spaziale:
“L’educazione diffusa ha bisogno solo della base, o del portale che dir su voglia che potrebbe anche essere un unico spazio per diversi segmenti di età. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…“
“L’abaco possibile di forme per una base:
Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare, litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc…“
“La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità.Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipate costituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico.Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.”
“Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento, ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali.Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere) in un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide. Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certo anche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento.”
Alla fine però, tuttosommato, ha ragione ahinoi Paolo Mottana quando scrive: «Lo so, figuriamoci, anche noi a volte abbiamo la lingua tagliente. Credo sia anche il frutto però di questo sistematico ignoramento. Se una scuolina (o un comune) fa una piccola esperienza di cambiamento ne parlano tutti i giornali. La nostra proposta invece (cinque libri!) non ha ottenuto neanche una recensione, un parere, un suggerimento.Il modo migliore per far fuori una tesi che non si ama è ignorarla. E’ una vecchia strategia. Sono perfettamente consapevole che il nodo è la difesa della scuola. Molti amici si chiedono come si possa combattere la scuola nell’epoca in cui si intravvede una sua possibile privatizzazione. E allora fanno quadrato. Attenzione però a non fare quadrato intorno a un relitto. Posto che mai sia stata una nave capace di fare vela degnamente (per i suoi utenti).»
Un percorso chiaro si intravvede nella bibliografia minima suggerita:
Freire P., (2002), La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino.
Freinet E., Freinet C., (1976), Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze
Howard Ebenezer (2017) La città giardino del domani
Illich I., (2010), Descolarizzare la società, Mimesis, Milano.
Montessori M., (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano.
Marcarini M.G., (2016) Pedarchitettura Edizioni
Mitscherlich A., (1972) Il feticcio urbano Einaudi
Mottana P., (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma.
Mottana P., (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma.
Mottana P., Campagnoli G., (2017), La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste.
Mottana Paolo (2011) Piccolo Manuale di controeducazione, Mimesis Milano
Mottana.,P.Campagnoli G (2020) Educazione diffusa istruzioni per l’uso Terra Nuova Edizioni Firenze
Mottana Paolo, (2023) Il Sistema dell’educazione diffusa Dissensi Edizioni
Rossi Aldo (1970) L’architettura della città Marsilio
Vassallo I. Doglio F. dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino:
Ward C., (2018), L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano
Ward. C., (2016) L’architettura del dissenso, Eleuthera, Milano
Weyland Beate e Attia Sandy (2015) Progettare scuole, tra pedagogia e architettura Guerini Scientifica Milano
Nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né alcuna altra applicazione educativa delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia.
La teoria delle intelligenze multiple è tra i miti più popolari e resistenti alla confutazione. Sebbene figuri in buona posizione nella lista delle “leggende pedagogiche” compilata dal filosofo Normand Baillargeon, così come nella serie dei “neuromiti” contati dalla fondazione La Main non finisce mai di essere invocata e di tornare, soprattutto nel mondo dell’istruzione e anche di certo mondo accademico.
Questa teoria è stata inventata dal professore di psicologia Howard Gardner nel 1983 e poi sviluppata in diversi libri successivi. Postulava che esistessero sette forme distinte di intelligenza: logico-matematica, linguistica, musicale, spaziale, corporale-cinestetica, interpersonale e intrapersonnel. Immaginava inoltre che queste intelligenze fossero “largamente indipendenti” le une dalle altre e mirava ad opporsi alla teoria dominante dell'”intelligenza generale”, definita come la parte comune a tutte le capacità cognitive. Ha anche cercato di denunciare i test d’intelligenza come troppo restrittivi.
Un abuso di linguaggio
È vero che i test d’intelligenza usuali non sondano tutte le abilità umane, trascurando per esempio di misurare le competenze sociali o artistiche. Purtroppo, Gardner non ha mai colmato questa lacuna proponendo test che permettessero di misurare queste diverse intelligenze. Non solo non ha migliorato la misura dell’intelligenza, ma non ha nemmeno fornito alcun modo per testare empiricamente la sua teoria. Altri ricercatori hanno fatto lo stesso, e hanno scoperto che le prestazioni nei vari campi distinti da Gardner erano tutte correlate, in conformità con la teoria dell’intelligenza generale.
È certo indiscutibile che l’essere umano possiede molteplici funzioni cognitive, e può dispiegare i suoi talenti in molti campi. Chiamare ogni capacità “un’intelligenza” non porta nulla, se non confusione sulla nozione di intelligenza. Ci si può d’altronde chiedere perché fermarsi a sette, e non nominare “intelligenze” le decine di funzioni cognitive conosciute? In effetti, lo stesso Gardner si è lasciato andare fino a dieci, e altri ne hanno proposti molti di più, senza che mai un principio chiaro distinguesse le funzioni cognitive che avrebbero diritto al titolo d’intelligenza da quelle che dovrebbero rimanere semplici capacità.
Quindi, non si tratta tanto di una teoria scientifica quanto di un abuso del linguaggio che consiste nel nominare “intelligenze” quelle capacità cognitive già conosciute. Questa “teoria” non spiega niente di più che la teoria dell’intelligenza generale, e non predice nessun fatto nuovo. Per queste ragioni, comincia a non godere più di alcun credito nella ricerca in psicologia.
Diversi profili cognitivi
Ha invece avuto più successo con il grande pubblico, che forse apprezza l’idea leggermente demagogica secondo cui “ognuno è intelligente a modo suo”. Agli insegnanti, può suggerire che è importante identificare in ogni bambino “il suo tipo di intelligenza” per rafforzarlo meglio. Non sarebbe invece necessario sviluppare le intelligenze nelle quali è più debole?
Nel complesso, nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né altre applicazioni educative delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia. Howard Gardner stesso ha finito per prendere le distanze dalla maggior parte di loro.
Secondo me, ciò che gli insegnanti possono imparare da questo è piuttosto che i profili cognitivi dei loro studenti sono diversi. Per coloro che hanno difficoltà con il linguaggio e la matematica, che sono le abilità più richieste a scuola, può essere utile individuare e valorizzare le loro altre competenze. Questo eviterebbe che questi studenti (specialmente quelli con un disturbo dell’apprendimento) si sentano stupidi, incompetenti, scartati e cadano nella profezia autorealizzatrice del fallimento. (Il fallimento, non sempre e non proprio un male e comunque appartenente in pieno ad una specie di teoria della relatività) Molti insegnanti sono già attenti. Per questo, non c’è bisogno di rivendicare una teoria scientifica screditata, né di commettere l’abuso del linguaggio nel chiamare ogni capacità un’intelligenza.”
Se poi leggeste e studiaste dell’educazione diffusa avreste tutt’altra opposta concezione di intelligenza, apprendimento, capacità, esperienza.
La crisi della scuola, che ora si cercherà di rappezzare con il digitale, a mio giudizio la peggior iattura che si possa immaginare (per uno che pensa da sempre che al centro dell’educazione dei piccoli debba esserci il corpo (corpo pensante) e l’esperienza (fare ciò che appassiona), forse ci chiede di guardare altrove, verso un’altra prospettiva di educazione pubblica, finalmente all’altezza dei suoi fruitori e non più solo agganciata a obiettivi di adattamento al mercato o alla trasmissione di valori anche giusti ma che debbono essere incarnati in esperienze per poter attecchire.
E io invece mi ripeto, ad libitum. “Non se ne può più di questa scuola irretita e di pronto soccorso permanente. Non perdiamo l’occasione per non addestrarsi più a conoscenze competenze e capacità ad usum delphini di un istituto che si pone da decenni gli stessi problemi burocratici, docimologici e classificatori. Approfittiamo delle crisi per aprire le menti dei bambini, dei giovani e non solo alla scoperta del mondo ed a scelte consapevoli per la vita e per la natura. Superiamo alcuni pannicelli caldi condivisibili solo in un contesto educativo come quello vigente (quel recinto di cui spesso ho parlato che mira a migliorare le cose da dove sono ma non a oltrepassarle) e che glissano elegantemente su concetti come l’esperienza, la conoscenza del mondo, la libertà in educazione, il superamento dell’edilizia scolastica, della selezione degli insegnanti su basi liberal meritocratiche, delle materie, dei voti, degli orari, degli nni scolastici, dei programmi o delle indicazioni nazionali, della finta autonomia.
Disegni di città educanti
Questa è una riflessione che tanti (come avete visto non solo in Italia)stanno facendo anche per contrastare l’iperattività culturale e mediatica non sempre disinteressata e una specie di mercato nero delle idee più disparate dei tempi difficili. In Italia ho l’impressione, e non appaia come una banalità, che chi non abbia vissuto personalmente, anche per uno scarto anagrafico di qualche anno, le scuole prima delle riforme dei primi anni ‘60 abbia perduto tanti dati esistenziali utili per riflettere sulla scuola oggi e che non si possono recuperare dalle storie di altri o dalla storiografia scolastica e dalle teorie pedagogiche solo accademiche.
Tutti d’accordo che la scuola vada cambiata,a destra come a sinistra,in alto come in basso quasi, ahinoi, con affini parole d’ordine mentre pochi sono convinti che debba essere invece rifondata dalle basi del concetto di educazione, radicalmente mutata, magari anche dal di dentro e con coraggio. Il gotha presunto della scuola continua da tempo a pontificare senza offrire una via reale di cambiamento alla radice dei mali, passando attraverso ministri e minestre riscaldati. Io soliti nomi e cognomi che si rincorrono nei media e nella letteratura del settore che blatera di scuola elogiando spesso ricette autoreferenti e toppe sparse qua e là nell’empireo delle sperimentazioni miracolose e miracoliste che hanno sempre gattopardescamente lasciato in sostanza le cose come sono sempre state. Si parla ancora di materie, di saperi distinti, di tecnologie, di insegnanti mal pagati e mal preparati, di reclusori scolastici da rifare più belli e moderni, di scuola e lavoro, di scuola e politica, di scuola e azienda, di bullismo, burnout, burocrazia, valutazione, classificazione, democrazia, discente, docente, dirigente, perfino in tempi di emergenza globale. E chi più ne ha più ne vorrebbe mettere, spacciando per innovazioni e riforme ciò che poi resta sempre dentro quel maledetto recinto del consumo, del mercato, della produzione dove la società vuole tenere ben fermi ed addestrati coloro che vanno a scuola, le generazioni future plasmate a garanzia della sopravvivenza del capitalismo, anche quello più subdolo dell’ipocrita mondo liberal-chic. C’è un’altra strada.
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C’è un modo e c’è anche un progetto che vaga dal 2017 per seminari, convegni, scuole, comuni con l’intento di oltrepassare questa nostra scuola ancora ottocentesca e claustrofobica, dentro le mura di un edificio “di patimenti”. Si può superare l’idea della “scuola” come mondo confinato tra mura, distaccato dal resto della realtà e della società, in modo che i giovani e i bambini siano messi nelle condizioni di fare esperienze dirette nel mondo, quello vero, di ogni giorno. È una visione, fortemente innovativa, attorno alla quale il Manifesto della Educazione diffusa cui hanno aderito a centinaia le genti di scuola, accademiche e non, fin dall’estate del 2017 ha formulato la proposta di una rivoluzione in educazione verso città intere e territori educanti. Non un concetto astratto, tutt’altro. È una logica, pianificabile e organizzabile, una nuova modalità per aprire ai bambini, ai giovani e anche agli adulti le porte dell’apprendimento e del sapere.
Ne sono la prova oltre alla triade dei libri fondamentali i tanti seminari, le prove sul campo che si avviano e la imminente formazione di formatori ed esperti dedicati alla preparazione nei territori ed ai progetti di sperimentazione.
La città educante e l'educazione diffusa 