Categoria: Paolo Mottana

Éducation Nouvelle?

Nota personale di Giuseppe Campagnoli

L’ establishment pedagogico e di ricerca educativa si conferma un po’ autoreferenziale anche in versione europea e globale. L’ avevamo già intuito e scritto. Il modello di sistema scolastico occidentale, e non solo, resiste a tutte le autentiche innovazioni soprattutto quando si prospettano come vere e proprie rivoluzioni e inventa spesso dei surrogati che mantengono stereotipi e punti fissi della vecchia “scuola”. Ecco l’ultimo raccontino epistolare sull’attenzione verso l’educazione diffusa. 

Dalla nota inviata agli organizzatori del convegno di Éducation Nouvelle di Verona a novembre 2026

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La proposta:

Une contribution sur l’Éducation diffuseDownload

“Un contributo sulle controversie intorno all’educazione diffusa

Buongiorno,

In allegato troverete un contributo critico sull’idea di educazione diffusa, che potrebbe eventualmente servire come base di riflessione per le persone o le associazioni impegnate nell’“Educazione nuova” e nel convegno di novembre a Verona. Per chi desidera consultare documenti, articoli e informazioni sull’educazione diffusa, consiglio di visitare il sito della nostra Associazione.

Un contributo sull’educazione diffusaDownload

Giuseppe Campagnoli

La risposta

«Gentile Signore,

grazie per questo contributo spontaneo che mi ha permesso di scoprire il concetto di “educazione diffusa”, che in realtà non fa altro che dare un nome diverso a ciò che l’Educazione Nuova e l’educazione attiva pongono al centro del proprio progetto da sempre. Come l’”empowerment” ai suoi tempi, che ha rinominato con modernità il vecchio concetto di poter agire, anche l’”educazione diffusa” ribadisce la necessità di considerare la complementarità degli spazi educativi (famiglie, tempo libero, cultura, ecc.), ribadisce l’importanza di una scuola aperta al suo ambiente, ribadisce il valore del contesto ecc. Insomma, niente di nuovo!

Jean-Luc Cazaillon

Cemea

La controreplica

«Buongiorno,

grazie molte. In realtà, leggendo i due saggi pubblicati sulla rivista Le Télémaque (n° 60 e 67), si capisce che non si tratta affatto di “niente di nuovo”: si tratta di un vero e proprio sistema educativo rivoluzionario, che coinvolge e integra a tempo pieno tutta la città e il territorio, con la loro urbanistica e la loro architettura, al di là di ogni modello o teoria pedagogica. Molto oltre, anzi.

Questa è la differenza fondamentale.

L’educazione diffusa, in definitiva, viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che fa saltare la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che permette di imparare davvero attraverso la vita reale, in modo libero e autonomo, sottrae potere ai ministeri, alle istituzioni e alle corporazioni che traggono profitto dalla formazione. È più comodo liquidare il tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto.

È per questo che l’educazione diffusa viene deliberatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.

Comunque, grazie per l’attenzione e per queste informazioni. Se qualcuno volesse approfondire davvero la questione, sono a disposizione.

A presto,

Giuseppe Campagnoli

A presto?

FINE?

FINE, decisamente no.

La controdeduzione costruttiva al programma di Convergence(s) che ha comunque il pregio di voler far convergere appunto esperienze ed idee per una nuova educazione, dimostra che non riesce affatto, a mio avviso, a fare dei veri passi avanti per oltrepassare l’attuale modello scolastico globale, a dispetto di Freinet, Ferrière, Illich, Montessori e tanti altri rivoluzionari, citati pure come nostri riferimenti nell’ultimo saggio su Le Télémaque: https://www.pedagogia.it/blog/2026/02/17/cronaca-morale-il-sistema-delleducazione-diffusa/. La mia esperienza di alunno figlio di maestri elementari cresciuto in una virtuosa integrazione tra il metodo di Freinet e quello di Ferrière, la scuola attiva in una realtà rurale, di architetto passato dalla mercanzia dell’immobiliare privato e pubblico ad una ricerca teorica e pratica sull’architettura dei luoghi della cultura e dell’educazione fino a giungere al concetto di ultra architettura e di città educante, di insegnante e direttore di scuola artistiche oltre che responsabile dell’Ufficio Studi di una Direzione scolastica regionale pubblica, mi ha condotto a condividere l’idea dell’educazione diffusa con Paolo Mottana filosofo dell’educazione della Bicocca di Milano in un Manifesto pubblicato nel 2018 e sfociato nel 2023 in una vera e propria proposta di un Sistema educativo alternativo da attuare nel tempo con la spinta di un’ apposita Associazione no profit.

I punti principali del progetto Convergence(s) si possono facilmente in parte controbattere e in parte integrare e condividere in una accezione più unitaria e multiforme:

  1. Agire per la protezione dell’ambiente è parte integrante della nostra Area esperienziale dedicata alla natura mentre il concetto di cultura della pace permea l’idea stessa dell’educazione diffusa e si concretizza nell’Area del Servizio Sociale e in quella dell’Indagine. Le aree indicate sono contenute nel testo di Paolo Mottana “Il Sistema dell’educazione diffusa” ( https://www.lafeltrinelli.it/sistema-dell-educazione-diffusa-struttura-libro-paolo-mottana/e/9788885518537? ) e nella recensione “Cronaca Morale.Il Sistema dell’Educazione Diffusa” pubblicata in francese nel n.67 della Rivista Accademica Le Télémaque e in versione tradotta nella rivista Pedagogika di cui abbiamo indicato il link nel periodo precedente.
  2. L’ Educazione diffusa supera per sua natura la distinzione tra educazione formale e informale e l’obsoleto paradigma insito nel termine “scuola” e contiene in sé i concetti di interculturale, di educazione ai diritti umani, di coesione sociale, di eliminazione delle disuguaglianze, perfino dell’obbiettivo del “successo” scolastico indicato con un termine meritocratico e quasi mercantile che perfino Hugo disprezzava.
  3. Tutte le proposte concrete e le azioni che no sto a declinare una per una che Convergence(s) elenca come modalità di attuazione del programma erano implicite nel testo del citato Manifesto dell’Educazione diffusa nato tra il 2012 e il 2016 e pubblicato a Roma nel 2018 con centinaia di adesioni e condivisioni attive.
  4. Da ultimo ma non per ultimo il concetto di “Comunità educativa aperta” abusata terminologia di tante proposte “innovative e alternative” è nell’essenza dell’educazione diffusa coniugata con quella indissolubilmente legata della città e società educanti.

Ricorrono ahimè ancora i termini di “scuola”, di “investimento”, di “educazione pubblica” di “giustizia ed inclusione” e tanto altro, in una connotazione di mero restauro e riuso (passatemi il termine da architetto) del sistema vigente piuttosto che di urgente rifondazione ab ovo come ha scritto più volte il mio amico e collega Paolo Mottana.

Tutto ciò premesso ed ammesso ci piacerebbe, come Associazione, far parte del sodalizio di Convergence(s) anche in veste di una punta forse un po’ visionaria dell’idea di educazione ma già in parte provata sul campo con piccole ma significative esperienze in diversi territori, non come modelli pedagogici o didattici ma come avanguardie di un vero e proprio sistema educativo alternativo a quello di fatto imperante nel mondo occidentale e non solo (per i vizi e le aberrazioni coloniali). Restiamo in attesa di un cenno di vera attenzione.

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Di-sperato

Sono veramente disperato. Sono disperato da uomo di scuola, di quel sistema-scuola che ho capito essere stato la disgrazia di generazioni di italiani e non solo, un sistema che ha condotto gran parte del mondo ad un pensiero di diseguaglianza accettata, di violenza, di inettitudine culturale e morale, di conflitto permanente. Sono disperato perché tutto ciò che viene proposto per rimettere al centro un’ educazione diversa, diffusa, legata alla vita e all’esperienza sulla scia storica di tanti coraggiosi pedagogisti rivoluzionari viene ignorato, sottovalutato, boicottato, quando non ostacolato e combattuto, non dal conservatorismo retrivo, autoritario e liberista ma addirittura da una sedicente area del progresso sociale e civile che proprio come primo punto del suo programma dovrebbe mettere una rivoluzione in campo educativo.

Quelli che ci hanno eluso, ignorato, glissato, tacciato di visionari utopici illusi, tra i media, la politica e l’accademia italiani, seppure interpellati in tante forme ( non faccio nomi) sono stati tanti. Tutte le riviste parapedagogiche accademiche ad eccezione di Pedagogika, La rivista dell’istruzione (grazie al compianto Giancarlo Cerini), Innovatio educativa finché era in vita, Educazione Aperta una tantum, tutto il giornalismo “sinistro” da Repubblica a il Manifesto, al Fatto Quotidiano ed oltre (ad eccezione di Comune-info.net nostro amico fino a qualche mese fa, dopo di che…), le tv e i social ad eccezione di un servizio del TG3 Marche ormai 10 anni fa e del nostro fedele amico de Laforzadicambiare Alberto Pancrazi.

In politica tutto il capo largo non ci si è filato neppure per sbaglio insieme ai cespuglietti pararivoluzionari socialcomunisti, a parte una mezza truffa di un coinvolgimento “paraculo” di qualche tempo fa in un programma di candidatura regionale. Non parliamo dei liberi comuni che si sono limitati a contentini tribuneschi ad eccezione di qualche raro resistente ancora in ballo. Sarei contento di aver dimenticato qualcuno. Fatecelo sapere.

Sono disperato ma proprio questo, credo, mi spingerà a nuovi sussulti di impegno resistente. Anche da solo se fosse necessario.

Passerella disperata.

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BRICOLAGES

Da un articolo su Il Manifesto, “quotidiano comunista” a cura del divulgatore scientifico e astronomi Luca Tancredi Barone. Ripreso dal blog ReseArt

Ho sempre citato i “bricolages educativi”, giochini parapedagogici che tanto scalpore fanno nei media ma lasciano la scuola di fatto così com’è in ogni parte del mondo, anzi, in molti casi la ricacciano nelle più retrive sponde della rivoluzione industriale e degli autoritarismi di inizio ‘900. “E crearono la scuola come il diavolo aveva ordinato” scriveva Adolphe Ferrière. I suoi adepti di ieri e di oggi perseguono la stessa misera opera magari edulcorando e rivestendo la stessa materia di lustrini e di coriandoli. Non scrivo questo pezzo nel sito della nostra Associazione (http://educdiffusa.org) perché è una riflessione che deriva dalla mia storia personale, una storia che mi ha visto formato alle elementari con la “scuola attiva” e sovversiva di Freinet e Ferrière appunto, che mi ha catapultato fin dai miei studi liceali e universitari nel mondo dell’educazione attraverso l’arte e l’architettura. La mia tesi fu filo progetto di una università e fui abilitato alla professione di architetto con un progetto per una scuola materna (così si chiamava allora con un brutto titolo). Il mio primo edificio pubblico realizzato e snaturato stato quello di una scuola media! Una predestinazione chiara. Tutto ciò mi ha portato nel tempo a rinnegare la pratica progettuale e costruttiva di reclusori scolastici ( ce n’era già un’avvisaglia nella mia tesi) come a tornare a concepire l’educazione e non la scuola come fulcro della crescita e dell’apprendere delle persone dalla vita più che dalle nozioni, dalle esperienze guidate più che dalle giaculatorie e dalle mnemosi. 

Dopo un percorso che tanti conoscono e che resta ostinatamente nel solco dell’educazione diffusa oggi, nonostante le mie diatribe in merito all’educazione e alla “scuola”con un quotidiano radicale che apprezzavo e che oggi trovo ahimè poco più che liberaleggiante, ritrovo nel Manifesto l’ennesima recensione-intervista quasi entusiasta su un metodo di “fare scuola” che pare essere giudicato innovativo. Le parole s-chiave e le giaculatorie son sempre le stesse: classe, scuola, programmi, anglismi importati a gogo, rendimento, lezione, lavoro di gruppo…Se la lingua è pensiero siamo proprio messi male. E se si spaccia l’ennesimo bricolage pedadidapsicoattico per abbandono della scuola tradizionale, ancora peggio. E poi si continuano a osservare a giro trionfi e trionfetti con echi di trombette per escamotages parainnovativi da comuni, scuole, associazioni, pontificatori bricopedagogici, utili solo a mettersi medaglie e medagliette da bravi assessori, da bravi presidi, da bravi insegnanti, da bravi educatori, da bravi genitori et cetera, coetera. E allora ecco l’orticello nel reclusorio scolastico, l’auletta verde gialla e blu nel reclusorio scolastico, la stanzetta dell’arte, della musica, la festicciola di fine anno, di quartiere, la festicciola stradale e chi più ne ha più ne metta. Tutto ciò fa molto comodo al divide et impera di chi governa l’istituzione scuola a tutti i livelli e la sta già plasmando come il meglio del paradigma gentiliano e pure bottaiano condito di contentini para modernisti ma nel triste solco della demagogia dei famigerato decreti delegati e di certe riformicchie anni 70, 80, 90 e 2000. Come se non ci fossero mai state persone come Fourier, Foucault, Ferrière, Freinet, Montessori, Milani, Hilmann, Dewey, Illich, Freire…insieme a chi oggi ne vorrebbe replicare, in un nuovo repertorio integrato, le eccezionali idee rivoluzionarie mai del tutto messe in campo.

Leggiamo e piangiamo ancora se possibile, oppure….

Torniamo alla novità didattica di cui tratta l’articolo che stavolta riguarda l’oltreoceano anglo e sassone cui molti nella nostra scuola da tempo si sono aggregati in varie forme di discutibili invenzioni pedagogiche e didattiche spesso assai mercantili.

È una casualità che l’autore dell’articolo sia un astronomo? Non sarebbe stato meglio un astrologo?

Luca Tancredi Barone

C’è un professore di matematica che vorrebbe che tutti gli studenti stessero in piedi in classe. Davanti a una lavagna. Divisi per gruppi rigorosamente aleatori. Con un problema che non abbiano mai visto e che debbano scalare come una montagna. E assicura che in questo modo la maggior parte degli alunni pensano la maggior parte del tempo. Il sogno di qualsiasi professore: alunni attenti, reattivi, che non si arrendono davanti alla difficoltà, che collaborano tra loro per superare ogni ostacolo. Lui si chiama Peter Liljedahl, è svedese, ha 59 anni e lavora all’università Simon Fraser a Vancouver in Canada come professore di didattica della matematica. Il suo metodo si chiama Thinking Classroom, o «classi pensanti» e lo racconta in un libro ancora non tradotto in italiano intitolato Building Thinking Classrooms in mathematics, del 2020. Un libro che è diventato un piccolo caso editoriale nel mondo della didattica della matematica ed è già stato tradotto in tedesco, spagnolo, francese, greco e olandese. Liljedahl viaggia molto per incontrare altri ricercatori e soprattutto per entrare nelle classi (dice che entra in più di 120 classi diverse ogni anno). È stato anche a Milano qualche giorno fa per organizzare un workshop coi docenti, una conferenza e una tavola rotonda. Il dibattito sull’innovazione pedagogica è sempre molto aspro, ma lui propone una serie di misure che ha studiato accuratamente per più di un decennio.

Nel suo libro parla di quattordici pratiche diverse. Quali sono quelle più significative?
Abbiamo dimostrato con dati che ognuna di esse migliora il pensiero e porta a un apprendimento migliore. E che sono in armonia tra loro. I gruppi casuali e le lavagne bianche verticali cancellabili sono, di gran lunga, le pratiche che hanno il maggiore impatto nel modificare il comportamento degli studenti, allontanandoli dalla passività, dall’inattività e dall’impotenza appresa. La ricerca è chiara su questo. Tuttavia, solo con questo non si ottengono i risultati sperati. Ma se lo combiniamo con un insieme di altre pratiche, e soprattutto con il modo in cui chiudiamo la lezione, dove trasformiamo davvero il pensiero in apprendimento, allora vedremo grandi risultati.

E quali hanno il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti?
Abbiamo studiato anche questo. Io stesso ho ricevuto una formazione molto tradizionale: una piccola percentuale degli studenti riesce ad avere successo in matematica anche così. Quando ho iniziato a insegnare, ero convinto che quello fosse il modo migliore per farlo. Pensavo che l’avrei fatto meglio, più divertente e più interessante. Ma mi sono reso conto che i buoni risultati sparivano in poco tempo: i miei migliori studenti l’anno dopo tornavano con difficoltà. Osservando meglio mi sono accorto che gli studenti in classe non pensavano. E senza pensiero – come ci insegnano le scienze cognitive – non c’è apprendimento. L’apprendimento è una possibile strada verso il rendimento. Ma anche la mera imitazione lo è. Ho analizzato dati sul rendimento. La pratica che ha il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti è il modo in cui collaborano. Al secondo posto c’è il modo in cui chiudiamo la lezione. E non credo che questo sia esclusivo del Thinking Classroom. Se non consolidiamo il pensiero aiutando gli studenti a organizzarlo, strutturarlo e formalizzarlo in modo che sia facile da ricordare, allora semplicemente lo dimenticheranno.

La chiusura di una lezione in cui può succedere di tutto continuamente è sempre complicata.
Come docenti, il nostro principale nemico è il tempo. Abbiamo una serie di cose che vogliamo fare e, se non ci riusciamo, non possiamo arrivare a una buona conclusione della lezione. Quello che la mia ricerca mi ha insegnato è che dobbiamo dedicare un terzo del tempo alla chiusura. Sembra molto, ma il rischio è che tutto ciò che è stato fatto prima non serva a nulla se poi verrà dimenticato. Da allora, ho iniziato a ritagliare uno spazio per la chiusura, invece di aspettare che arrivasse.

Molti credono che abbandonare il sistema tradizionale porti al fallimento scolastico.
È una critica molto comune, ma è falsa. Nei paesi che conosco meglio, Stati Uniti e Canada, posso assicurare che se entri in una qualsiasi classe, nell’85% dei casi entrerai in una tradizionale. E il Canada cerca da 30 anni di introdurre innovazione pedagogica. Immagino che qualcosa di simile accada anche in altri paesi. Quindi, semmai, si potrebbe sostenere che il peggioramento dei risultati scolastici dipenda più dallo status quo che dal cambiamento.

C’è sempre un dibattito sui programmi scolastici: più rigidi, più flessibili, più verticali o più orizzontali. È più importante quello che si insegna o come lo si insegna?
In tutti i paesi si è investito moltissimo nella costruzione di programmi molto ben strutturati, sia verticalmente sia orizzontalmente, che abbiano coerenza cognitiva, struttura logica, progressione sensata e preparazione allo sviluppo. Bene, tutto questo avrà davvero importanza solo per uno studente che, l’anno precedente, ha imparato tutto, lo ha compreso completamente, lo ha padroneggiato del tutto e lo ricorda 12 mesi dopo. Quale percentuale degli studenti rientra in questa categoria? Nella maggior parte di noi ci saranno lacune, ricorderemo frammenti, archivieremo le informazioni in modo errato o faremo generalizzazioni non corrette. Il nostro cervello ci gioca brutti scherzi: è semplicemente la natura dell’apprendimento. Non apprendiamo come dice il programma, per quanto coerente e chiaro sia. Ma non importa: soprattutto se lo facciamo attraverso il dialogo in piccoli gruppi, dove le conoscenze possono essere condivise. Andrà tutto bene perché facciamo così da 170 anni. Questa è la realtà dell’educazione: un programma lineare e logico si confronta con uno studente non lineare e che pensa cose senza senso. Questo non significa che non dobbiamo sforzarci di creare un buon programma, ma dobbiamo anche accettare la realtà che chi lo utilizza non è un apprendista perfetto. Quindi non bisogna santificare il programma scolastico.

Quale problema educativo non può risolvere il metodo del «Thinking Classroom»?
Per esempio, la povertà. Non risolverà la disuguaglianza. Né le condizioni socioeconomiche, né la neurodiversità che troviamo nelle aule. Però abbiamo dati molto solidi che dimostrano che questi problemi possono esserne mitigati. Il Thinking Classroom crea maggiore equità nell’accesso alle classi, dà accesso a più studenti indipendentemente dalla loro posizione socioeconomica, crea aule più inclusive per tutti. Ma questi problemi continueranno sempre a esistere. Lo scopo dell’educazione è proprio quello di mitigarli.

Thinking Classroom…ma sempre Classroom è. Tutto il mondo è terribilmente paese anche in fatto di educazione.

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Linee Guida per l’Educazione diffusa e la Città Educante

Come prosecuzione e risoluzione dei concetti dell’articolo “Educazione diffusa: ultimo atto?” che troverete qui: https://educdiffusa.org/2026/03/08/le-difficolta-evidenti-delleducazione-diffusa/, dopo gli ultimi sviluppi della nostra idea soprattutto nelle azioni dell’Associazione, fondata nel 2024 per dare corpo e vita alla sua realizzazione concreta, propongo una riflessione e un’idea non in qualità di presidente dell’associazione ma come co-ideatore del progetto insieme a Paolo Mottana nel lontano 2016 e come instancabile, quasi ossessivo, promotore e attivista spesso carbonaro. Si dovrebbe innanzitutto prendere spunto dai veri capisaldi dell’idea esplicitati in una trilogia di pubblicazioni emblematiche che sono a mio avviso il volume di esordio “La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa” del 2017, il libro che prospetta un vero e proprio sistema alternativo: “Il Sistema dell’educazione diffusa” del 2023 e la sintesi ragionata di tutto nella “Chronique Morale” apparsa di recente sulla rivista Le Télémaque (Presses Universitaires del Caen).

Leggendo quindi le determinazioni assunte recentemente a livello assembleare dall’associazione, anch’essa ahinoi poco frequentata (forse perché povera e mediaticamente non appetibile?), si delinea un insieme di azioni essenziali indispensabili per il futuro dell’idea e del sodalizio: divulgare, comunicare, formare. Una sorta di “existenz minimum”. Si lascia volutamente indietro l’intervento diretto sul campo dell’associazione in iniziative sperimentali insostenibili per avviare invece la messa a punto di un Prototipo Sperimentale di Educazione Diffusa con annesse concrete Linee Guida, da poter offrire a chi ne avesse interesse e volontà, applicabile e replicabile in diversi contesti.

I primi strumenti operativi sono stati declinati nei punti successivi del rendiconto assembleare e della conseguente delibera. Si tratterebbe esclusivamente di iniziative per progetti formativi da elaborare e mettere in campo all’occorrenza, sia in presenza che a distanza, utilizzando anche segmenti di consulenze onerose già approvati dagli organismi dell’associazione.

La mia proposta, conseguente e coerente con le decisioni assunte , viste le evidenti difficoltà già analizzate e segnalate a far procedere esperienze sul campo per la sostanziale indifferenza o diffidenza degli enti territoriali, delle scuole pubbliche interpellate e forse anche delle persone in gran parte rassegnate, è la seguente:

A) Un investimento di risorse ed un incremento veramente forte dell’azione divulgativa e comunicativa;

B) La riattivazione di forti interessi, di richieste di collaborazione e di consulenze per eventi o iniziative di informazione e formazione specifica;

C) Solo in un secondo momento, dopo una forte azione formativa, la promozione e la consulenza per sperimentazioni (sul modello di prototipo-guida da noi messo a punto) progettate ed attuate direttamente dagli attori sul campo che non possono assolutamente essere privi di una solida preparazione.

Solo in questa direzione potremo e dovremo impegnarci, viste le poche risorse e la sostanziale resa e disillusione rispetto alle vere radicali innovazioni, già provata in diverse occasioni, da parte del mondo scolastico e delle gestione delle città e dei territori.

Non disperdiamo le poche energie in diversi rivoli ma concentriamoci, con le forze disponibili, in una comunicazione efficace, magari con l’ausilio di veri esperti, tesa a “spiegare” e divulgare a fondo e diffusamente l’idea oltre ad offrire disponibilità per la formazione e la consulenza.

Giuseppe Campagnoli

Montelabbate 15 Maggio 2026

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Agit-prop educativo. Paolo Mottana su YouTube. Lo “spiegone” indispensabile sull’Educazione Diffusa per chi ancora ci ignora o ci sottovaluta. Non fuggite!

GLI EPISODI DELL’AGIT-PROP SULL’EDUCAZIONE DIFFUSA CON L’ULTIMO INTERVENTO DENOMINATO “ERUZIONI”

https://www.youtube.com/user/amardent/videos

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Quando i ragazzi “difficili” fioriscono

di Paolo Mottana

Quando i ragazzi “difficili” fioriscono
Broken pencil and "STOP BULLYING" sign on the floor of a dark school hallway.

Il bullismo della matita

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Chronique morale

Un système pour l’éducation diffuse

Pubblicata su Pedagogika la versione italiana dell’articolo apparso a gennaio sulla rivista Le Télémaque (n.67/2025) edita da Presses Universitaires de Caen.

https://www.pedagogia.it/blog/2026/02/17/cronaca-morale-il-sistema-delleducazione-diffusa/

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Il Manifesto. Le basi dell’educazione diffusa.

Un bel report trovato alla Bicocca di Milano del libro-madre dell’educazione diffusa, le basi solide di un’idea da sviluppare e realizzare per oltrepassare la scuola. Un promemoria utile a chi non conosce, a chi misconosce, a chi glissa, a chi trascura e minimizza, contrasta, teme, odia, presume, confonde, diffida, banalizza…

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Giuste rabbie in campo educativo

Scrive oggi in un post Paolo Mottana filosofo dell’educazione e co-ideatore dell’educazione diffusa.

Ci son così tante cose che mi fanno incazzare che non saprei dove cominciare, ma, in ambito educativo, intanto, suggerirei, (senza se e senza ma): per prima cosa occorre anzitutto reclamare affetti. Affetti autentici, strappati dal delirio autistico di tutti gli adulti che mettono al mondo dei figli, con il carico di responsabilità che ciò comporta. Se siete degli umani deprivati, incapaci di largire affetto, cura, attenzione, sensibilità, non fateli i figli, e soprattutto non esibiteli come trofei narcisistici sui social (già questo manifesta la vostra misura umana). Affetti e tempo. Affetti e tempo. Affetti e tempo. Va ripetuto tre volte perché il tempo è la medicina necessaria, quasi per ogni cosa, anche se ormai nessuno sa come andarlo a cercare, avendolo schiacciato sotto la ruota cingolata dei suoi innumerevoli quanto vani impegni. Gli impegni vanno ridotti al minimo indispensabile, quando mettete al mondo una vita umana. Almeno per un certo tempo, quello deve essere il centro della vostra vita (il che non significa puerocentrismo ma dedizione alle necessità di un essere inerme (e non c’è essere che nasce più inerme del cucciolo d’uomo).

I bambini meritano di vivere al meglio tutti gli anni in cui noi adulti abbiamo deciso che vivano alla nostra dipendenza. Al meglio.

Ciò significa, in secondo luogo, far sparire la scuola. O almeno rivoltarla da cima a fondo. La scuola, come tutti sanno ma fingono di ignorare, è una struttura che tutto ha in mente tranne che di far vivere al meglio gli anni più importanti della vita di ogni umano si trovi a rimanere incastrato nei suoi ingranaggi. Di volta in volta votata alla manipolazione culturale dei minori, al loro disciplinamento morale e ideologico, alla loro oppressione e castrazione fisica, a renderli docili e ubbidienti, a imbottirli di informazioni votate a restare in gran parte sospese nel vuoto di ogni interesse (unica forza in grado di cementarle nella mente di chi le riceve), oppure a impaniarli in una rete di relazioni falsamente empatiche, mai individualizzate veramente perché i numeri non lo consentono, dove i bambini e i ragazzi non sono mai presi sul serio nelle loro attitudini, specificità e passioni ma passati al rullo compressore di un’omogeneizzazione sistematica che mira a renderli (con esiti in gran parte fallimentari) pronti per essere sfruttati nel mondo del lavoro capitalistico. Rinchiusi, deprivati, obbligati e sanzionati per anni e anni, con l’unico beneficio di aprire i loro organi percettivi e ricettivi ad una comunità di uguali quale mai più si presenterà loro (essendo del tutto artificiosa) nel corso della vita. Inoltre, stop alle sciocchezze elettroniche. No ai cellulari, no agli smartphone e ai videogiochi, no al consumo di ogni novità sul mercato, una severa rinnovata frugalità orientata a restituite al gioco libero, sociale e laddove possibile (e deve diventare sempre più possibile) all’aperto, in corpo e anima, il massimo spazio e il massimo tempo. No all’intelligenza artificiale per i minori. Punto. E’ un’arma che può demolirli definitivamente, andando a rimpiazzare la crescita organica di capacità intellettuali, emotive e sensibili che vanno introiettate grazie all’esperienza reale.

Ancora, quindi, esperienza reale, in mille campi, con l’accompagnamento di persone sensibili ma soprattutto incontrando le mille sfaccettature del mondo vivo e se possibile non simulacrale come via di educazione prioritaria, rispettando i tempi di bambini e ragazzi, le loro attitudini, le loro idiosincrasie, le loro preferenze. Ciò che io chiamo educazione diffusa (Mottana-Campagnoli, 2017, 2020, Mottana, 2023). Organizzando piccoli gruppi che hanno sedi autentiche (non classi scolastiche ma ambienti di vita: case, appartamenti, cascine, tane, covi) con gruppi di accompagnatori-educatori che trovano per loro nel mondo opportunità di esperienza (di conoscenza, di sperimentazione, di protagonismo effettivo, di partecipazione) e dove i saperi si ricavano dalle esperienze e si approfondiscono soltanto in un secondo tempo, una volta raccolta la motivazione sufficiente perché le informazioni e le richieste didattiche non cadano come secchiate sulla pietra.

Esigere che le nostre città allarghino a dismisura gli spazi dedicati alla libera socialità dei minori, che rendano la viabilità il più percorribile possibile (autonomamente) da bambini e ragazzi. Restituire alla natura spazi nei territori urbanizzati e antropizzati.

Sospendere ogni eccesso di diagnosi e trattamento precoce dei bambini salvo casi eccezionali. Dar loro il tempo di trovare, nell’educazione diffusa, i tempi e modi per evolvere anche in presenza di differenze e deficit spesso temporanei (di condizione psichica come di cultura e provenienza). Ridurre il ruolo degli psicologi e confidare nel tessuto sociale vissuto come grande terapia comunitaria, invece della consulenza individuale e troppo spesso patologizzante.

Sensibilizzare, soprattutto attraverso esperienze vissute, alla difesa dell’ambiente, alla sostenibilità, alla frugalità equa, alla confidenza con il corpo, con gli affetti, con le emozioni e la sessualità, con i piaceri condivisi, affinare la sensibilità e l’attenzione in ogni occasione possibile e rafforzare ogni occasione di partecipazione attiva alla vita sociale, pubblica, economica, culturale. Orientare i corpi alla fiducia reciproca, al rispetto dell’intimità e della vulnerabilità dell’altro, anche nel combattimento e nelle arti marziali, indirizzare la comunicazione sempre nella direzione dell’intesa, anche attraverso il conflitto. Ridurre il peso di ogni attività competitiva, soprattutto se individuale a meno che non sia chiaramente ludica. Favorire lo spirito di squadra, di collettivo, di cooperazione in ogni ambito. Favorire il servizio sociale, il lavoro come pura sperimentazione, l’indagine nel proprio territorio e poi via via allargando il raggio, favorire le attività creative e simboliche (danza, teatro, musica, arte e composizione poetica) così come la loro ricezione attiva e concentrata ponendo attenzione alle occasioni effettivamente motivanti, bilanciare le attività in natura con quelle urbane, le attività corporee con quelle cognitive. Aprire alla conoscenza di ogni aspetto del mondo, sia quelli moralmente giudicati positivi sia quelli no, aiutando a distinguere ma anche a discutere sulle valutazioni spesso ideologiche o settarie che talora l’educazione civile postula.

Preservare e non interrompere, laddove possibile, i momenti di gioia, di intensità e di piacere quando si verificano, vigilando sulle possibili esclusioni, emarginazioni e pregiudizi che possano intervenire allertando immediatamente e intervenendo sui comportamenti antisociali, giudicanti o apertamente violenti.

Restituire al gioco reale, in tutte le sue forme, anche in quelle obliate a favore dei giochi virtuali, centralità in tutte le età, dall’infanzia all’adolescenza.

Restituire al corpo ciò che secoli di deprivazione gli hanno tolto, spesso con il risultato di renderlo un feticcio, una parte separata di sé, un covo di patologie.

Sanzionare l’egoismo, l’autocentratura, il culto del leader.

Sanzionare ogni parcellizzazione della vita, che sia in saperi incapaci di dialogare tra loro, di pratiche e di mestieri, di concezioni del mondo.

Sensibilizzare al dolore, alla morte, al fallimento, alla separazione come elementi organici e intensi della vita, indispensabili per non vivere come amebe inconsapevoli, anche qui utilizzando ogni occasione si presenti (anche le notizie provenienti dal mondo, oltre le esperienze individuali), per farne materia di riflessione, di meditazione, di discussione.

Demistificare ogni censura inutile, ogni moralismo, ogni minaccia all’integrità dell’esperienza personale in ogni circostanza.

E potrei proseguire.

Abracadabra…l’educazione diffusa!

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Une révolution dans l’éducation à l’école publique

Una rivoluzione in educazione per oltrepassare la scuola pubblica

Per glissare in modo decisamente dissenziente rispetto al melenso, ottuso, pericoloso e, a volte, anche violento, dibattito sulla cosiddetta “scuola pubblica”, e i suoi tristi riti: esami, voti, disciplina e discipline, insegnanti e presidi, orari, indicazioni nazionali etc. ecco un’anticipazione, in lingua italiana, di brani significativi tratti dal corpus del saggio-recensione che apparirà nel prossimo numero (67) previsto in autunno della rivista accademica francese Le Télémaque edita dall’Università di Caen.

“A partire dalla storia dei fondamenti filosofici, pedagogici e urbanistici ben riassunti nello studio pubblicato su Télémaque n. 60 nel 2022, il percorso dell’idea di educazione diffusa ha preso la direzione della formazione e della sperimentazione, come progetto pilota nella realtà scolastica e pedagogica italiana, valido anche a livello internazionale, dato che i modelli scolastici pubblici sono ovunque abbastanza simili. Tutto ciò è stato possibile anche grazie alla pubblicazione del testo-guida Il sistema dell’educazione diffusa di Paolo Mottana[1], scritto con un breve intervento di Giuseppe Campagnoli sulla città educativa, contenente alcuni suggerimenti sugli spazi dell’apprendimento. Il libro passa dalla teoria alla pratica e serve anche ad avviare un vero e proprio processo di progressiva sostituzione del paradigma scolastico italiano, con l’idea di un’educazione diffusa nel campo pubblico. L’autore Paolo Mottana è professore di filosofia dell’educazione e di ermeneutica della formazione e delle pratiche immaginali all’Università di Milano-Bicocca; ha inoltre insegnato all’Università di Firenze e all’Accademia di Belle Arti di Brera a Milano. Per quanto riguarda la contro-educazione, che prefigurava – in un singolare parallelismo di affinità elettive con l’idea di scuola diffusa di Giuseppe Campagnoli – la vera educazione diffusa, Paolo Mottana si adopera da tempo per affermare un principio vitalista nelle politiche educative, radicato in un universo stratificato di riferimenti tradizionalmente associati alla corrente dell’antipedagogia (Ivan Illich, René Schérer, Paul Goodman, Raoul Vaneigem, ecc.). Il termine “contro-educazione” non vuole indicare un atteggiamento radicalmente contrario all’azione educativa, anche se istituzionalizzata e organizzata, bensì una sua conversione che sostituisca l’imperativo e i dispositivi ascetici e disciplinari egemonici con un orientamento più incline a valorizzare, in ogni ambito dell’azione educativa, le ragioni dell’eros, della passione, dell’affermazione vitale. Si apprende nel mondo e attraverso il contatto con la realtà: esplorandola, vivendola, facendone esperienza e modificandola. Questo avviene anche mediante la riflessione, l’intervento e il contributo alla creatività, all’immaginazione e alla freschezza proprie delle giovani generazioni, purché non vengano represse né imprigionate. Tutti noi abbiamo da guadagnare dal loro ritorno nella vita sociale. Forse il mondo tornerà a essere a misura d’uomo. [1] Cfr. P. Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa, Milano, Dissensi Edizioni, 2023.

Basandosi su tante premesse storiche, nonché su diverse teorie ed esperienze, il terzo libro conclude la trilogia fondamentale dell’educazione diffusa. Si presenta come una guida per costruire un vero e proprio sistema educativo alternativo a partire dalla scuola pubblica, in una logica di “intessitura e ritessitura”. Questo sistema si basa su sperimentazioni, prove sul campo e programmi flessibili e orientati all’esperienza. Non si tratta né di un metodo né di una teoria pedagogica, ma di un autentico modello scolastico rivoluzionario. Il testo, concepito più come manuale pratico che come saggio teorico, rappresenta una mappa agile e adattabile. Propone strumenti per mettere in atto, nella scuola pubblica e altrove, un sistema totalmente diverso da quello tradizionale, che, declinato in più varianti a seconda dei contesti, è già in fase di sperimentazione in Italia, in Europa e in molti Paesi extraeuropei. Le parole chiave del “sistema dell’educazione diffusa” comprendono: ambiti di esperienza, portale e base, “curricolo”, mentore ed esperti, scoperta, esplorazione, differenziazione e affinamento. Queste nozioni si contrappongono a concetti ormai obsoleti come: materie, programmi, classi, aule, edificio scolastico, orari rigidi, disciplina e classificazione. Il libro propone un approccio progressivo e dettagliato, descrivendo le diverse età dell’infanzia e dell’adolescenza in relazione a suggerimenti, indicazioni e riferimenti concreti. Attraverso l’analisi delle parole chiave dell’educazione diffusa, poste in confronto con i concetti opposti dell’educazione tradizionale, l’opera mostra come superarli. Lontano dalla sola critica, il testo offre spunti innovativi per trasformare l’educazione. Infine, un collage tra il Manifesto del 2018, brani di libri e centinaia di articoli pubblicati sull’argomento, esplicita tali concetti chiave in una prospettiva di contro-educazione. Questa sintesi offre una visione globale e accessibile dei principi fondamentali dell’educazione diffusa, mettendo in luce la sua vocazione a superare il modello educativo convenzionale.

La dispersione scolastica

Se ci si perde spesso – sotto forme ormai dilaganti – all’interno di un paradigma educativo proprio del sistema scolastico attuale, ciò è dovuto anche a vari fattori, come le condizioni sociali ed economiche. Tuttavia, il fattore principale risiede in un sistema educativo complesso, segnato da obblighi, vincoli, controlli, obbedienza, saperi unidirezionali, classificazioni e graduatorie, nonché dall’isolamento dalla società e dal mondo esterno. La dispersione, segno di disperazione, affonda le sue radici nella scuola pubblica, nella famiglia e nella società, dentro e fuori da ciò che chiamiamo scuola pubblica. La fuga crescente di studenti e cittadini verso alternative alla scuola, incluse forme “educative” spesso discutibili, elitarie, ghettizzate o fantasiose, testimonia questo fenomeno. Impedire le sperimentazioni necessarie per un cambiamento radicale e urgente della scuola pubblica, o in prospettiva per superare “questa scuola pubblica”, sarebbe un errore fatale, che alimenterebbe ancor più la fuga verso il privato, lo sfruttamento del lavoro minorile, o peggio. Se l’educazione pubblica deve significare libertà di insegnamento e di apprendimento (cosa, dove, come e con chi), nel rispetto della Costituzione che afferma che “l’obbedienza non è una virtù”, e dove l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pienamente l’aggettivo pubblico.

Classificazione e valutazione

L’educazione diffusa estirpa la sfortuna delle valutazioni insensate tramite attività reali, che consentono di correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni e fallimenti. Solo il processo di realizzazione – e non il risultato finale – costituisce un documento vivo, che permette di determinare se quanto è stato fatto è valido e riproducibile, oppure se necessita di revisione e correzione (Il Manifesto dell’educazione diffusa, AAVV 2018). È preferibile adottare un approccio molto prudente per non rimettere in discussione la disciplina che la scuola ha finora instaurato con il sistema di valutazione e, più in generale, con un atteggiamento minaccioso verso i contenuti dell’apprendimento. Si tratta di collegare, in ogni modo possibile, le conoscenze ritenute essenziali alle esperienze che gli adolescenti possono attuare sul territorio e nella vita. Le verifiche e le valutazioni, come già evidenziato nei primi due volumi sull’educazione diffusa, si effettuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, accompagnandola il più a lungo possibile, raggiungendo risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emotivo che ne costituisce, di fatto, il principale sostegno. Senza un coinvolgimento emotivo positivo, anche nella fatica, non esiste un vero apprendimento.

La disciplina

Quello che si osserva sempre più frequentemente nei media è un miscuglio caratterizzato da confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o meramente formali, totale demotivazione e sforzi vani per salvare una scuola irrimediabilmente perduta da decenni. Tra insegnanti che vessano gli studenti e viceversa, con estremi di intolleranza sempre più diffusi, una mancanza di rispetto reciproco che sfocia nella violenza e un’evidente assenza di orientamenti pedagogici o di reali innovazioni educative. Lo studente che si impegna e partecipa a questo cosiddetto “dialogo educativo” lo fa spesso per rassegnazione, davanti a un destino quasi intoccabile, oppure perché è soggetto alla competizione scolastica e alle pressioni familiari, ereditate dal proprio percorso scolastico e familiare. In alcuni indirizzi, l’insegnante si trova costretto, suo malgrado, a una lotta costante e dolorosa per mantenere un minimo di civiltà in classe. Solo in contesti specifici e a determinate condizioni si riesce a realizzare prove pedagogiche efficaci, quando l’insegnante (molto raramente) possiede anche solo alcune conoscenze essenziali e applicabili. Il fatto è che oggi, in ogni notizia di cronaca scolastica, si registrano episodi di violenza, non solo verbale, ma anche di intimidazione, provocazioni incessanti e delitti nei confronti degli insegnanti, anche quelli che cercano di avviare un dialogo educativo più avanzato, spesso limitati dalla preparazione teorica acquisita tramite i crediti universitari (dove i tirocini pratici sono quasi inesistenti per mancanza di tempo e risorse in vista di concorsi grotteschi). Non esistono, come alcuni sostengono, “bravi” o “cattivi” insegnanti nella maggior parte dei casi. Ciò che è molto più preoccupante sono situazioni così pervasive che nessun docente – bravo o meno – potrebbe immaginare di poter gestire. Quando ci provano, si scontrano con muri di pietra o di gomma, a seconda dei casi, e ne soffrono emotivamente e professionalmente, spesso in modo grottesco, accusati di non saper coinvolgere, motivare o interessare. Ma nessuno si pone la domanda: in certe situazioni, è ragionevole aspettarsi l’impossibile? Molti adolescenti non vogliono essere dove si trovano, ci sono stati messi a forza, senza vera scelta. Cercano solo un modo per non annoiarsi e vivere la loro vita, talvolta creando atmosfere vicine a mini Arancia meccanica. L’unica soluzione praticabile è avviare un cambiamento radicale prima che la situazione degeneri in una vera e propria “guerra scolastica”, come purtroppo è già accaduto in molti Paesi che hanno vissuto scenari simili (Stati Uniti, America Latina, Francia, per esempio).

La scuola di cosa?

L’educazione diffusa – e non più la scuola che istruisce e forma – costituisce la base di tutte le idee, perché è autonoma, libera e globale. Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire concetti essenziali come la pace (e la guerra), la salute, l’economia, la città, la natura, la politica, la proprietà e, in generale, la vita stessa. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza vissuta, la vita stessa, con una serie infinita di quelli che molti chiamano “shock educativi”, che si producono durante molteplici esperienze e osservazioni, ricerche, incidenti, studi, ritorni e condivisioni vissute, e che si esprimono attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multiversale. Tutto questo si svolge nelle diverse scene dell’apprendimento, che vanno dal corpo alla natura, dall’immaginazione all’arte, dalle storie reali e immaginarie, dalla scienza in ricerca incessante e senza dogmi, dal linguaggio che è pensiero, e dalle relazioni umane che non sono separate le une dalle altre, ma rappresentano un’interconnessione continua di contatti molteplici e variati. L’istruzione, la formazione, l’addestramento sono sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione, che per sua natura non può essere codificata né cristallizzata in procedure, programmi o valutazioni di competenze e conoscenze determinate da poteri dominanti, più o meno fondati su consensi discutibili, quando non indotti, imposti o manipolati, apertamente o in modo subliminale.”

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