Leggendo quindi le determinazioni assunte recentemente a livello assembleare dall’associazione, anch’essa ahinoi poco frequentata (forse perché povera e mediaticamente non appetibile?), si delinea un insieme di azioni essenziali indispensabili per il futuro dell’idea e del sodalizio: divulgare, comunicare, formare. Una sorta di “existenz minimum”. Si lascia volutamente indietro l’intervento diretto sul campo dell’associazione in iniziative sperimentali insostenibili per avviare invece la messa a punto di un Prototipo Sperimentale di Educazione Diffusa con annesse concrete Linee Guida, da poter offrire a chi ne avesse interesse e volontà, applicabile e replicabile in diversi contesti.
I primi strumenti operativi sono stati declinati nei punti successivi del rendiconto assembleare e della conseguente delibera. Si tratterebbe esclusivamente di iniziative per progetti formativi da elaborare e mettere in campo all’occorrenza, sia in presenza che a distanza, utilizzando anche segmenti di consulenze onerose già approvati dagli organismi dell’associazione.
La mia proposta, conseguente e coerente con le decisioni assunte , viste le evidenti difficoltà già analizzate e segnalate a far procedere esperienze sul campo per la sostanziale indifferenza o diffidenza degli enti territoriali, delle scuole pubbliche interpellate e forse anche delle persone in gran parte rassegnate, è la seguente:
A) Un investimento di risorse ed un incremento veramente forte dell’azione divulgativa e comunicativa;
B) La riattivazione di forti interessi, di richieste di collaborazione e di consulenze per eventi o iniziative di informazione e formazione specifica;
C) Solo in un secondo momento, dopo una forte azione formativa, la promozione e la consulenza per sperimentazioni (sul modello di prototipo-guida da noi messo a punto) progettate ed attuate direttamente dagli attori sul campo che non possono assolutamente essere privi di una solida preparazione.
Solo in questa direzione potremo e dovremo impegnarci, viste le poche risorse e la sostanziale resa e disillusione rispetto alle vere radicali innovazioni, già provata in diverse occasioni, da parte del mondo scolastico e delle gestione delle città e dei territori.
Non disperdiamo le poche energie in diversi rivoli ma concentriamoci, con le forze disponibili, in una comunicazione efficace, magari con l’ausilio di veri esperti, tesa a “spiegare” e divulgare a fondo e diffusamente l’idea oltre ad offrire disponibilità per la formazione e la consulenza.
Agit-prop educativo. Paolo Mottana su YouTube. Lo “spiegone” indispensabile sull’Educazione Diffusa per chi ancora ci ignora o ci sottovaluta. Non fuggite!
GLI EPISODI DELL’AGIT-PROP SULL’EDUCAZIONE DIFFUSA CON L’ULTIMO INTERVENTO DENOMINATO “ERUZIONI”
Credo che sia necessaria una riflessione -al di là delle considerazioni generali pedagogiche, politiche e sociali di cui abbiamo detto e scritto tante volte-sulle difficoltà non solo a ben divulgare ma soprattutto a mettere concretamente in atto l’idea dell’educazione diffusa:
“Se critichi la scuola pubblica così com‘è oggi, e come la vorrebbero i poteri conservatori sei ostracizzato dall’establishment burocratico, politico e pedagogico.
Se critichi l‘idea di scuola di una opposizione progressista tiepida e neoliberal-liberista o anche massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come utopico visionario.
Se critichi alcune esperienze e idee privatamente e parentalmente liberiste e fricchettone delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, dei distillati di meteoriti e delle iniziazioni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.
Hanno comunque tutti paura di una sottile decisa diffusa e radicale rivoluzione prima educativa e poi sociale.”
Abracadabra?
All’esordio del progetto, il numero decisamente elevato di adesioni al Manifesto dell’educazione diffusa fin dalla pubblicazione nel 2018 e finché è stato possibile pubblicizzarlo di nuovo negli anni successivi in presenza di sempre scarse risorse umane e materiali, l’interesse dimostrato nei tantissimi incontri , seminari, attività di formazione, comunicazione, anche nei social e addirittura podcast in rete, faceva ben sperare nella possibilità di avviare qualche sperimentazione duratura nei territori. La stessa quantità e qualità dell’adesione al manifesto si può ancora osservare in questa pagina: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ e credo promettesse solidi sviluppi futuri. Questi sviluppi sono via via venuti meno, soprattutto a causa della scarsa possibilità di comunicazione per le quasi inesistenti risorse economiche e umane che non ci hanno permesso di mettere in atto delle campagne efficaci. Non irrilevanti sono state, ahinoi, anche le defezioni e la perdita di attenzione ed impegno di tanti nostri amici e poi anche associati.
In realtà il panorama delle prove sul campo, non dimenticando la pausa della pandemia proprio successiva all’uscita delle prime nostre pubblicazioni fondamentali, si è di fatto limitato alle rare avanguardie descritte e citate di Gubbio, Cagliari, Mantova che oggi sembrano in fase di declino e rarefazione o in qualche caso addirittura di chiusura effettiva dell’esperienza senza seguiti rilevanti o efficacemente documentabili, relativamente agli aspetti strettamente coerenti con la pratica dell’educazione diffusa. Qualche altra esperienza spuria e solo affine l’abbiamo rilevata in alcuni contesti scolastici pubblici o paritari. Alcuni bei progetti poi finiti nel nulla per diverse ragioni, dalle caratteristiche tipiche italiche, erano stati messi in campo in altri contesti anche importanti come Roma, Napoli, Venezia.
Le motivazioni ideologiche, mercantili e politiche, come già detto, non sono state e non sono irrilevanti nel contribuire all’ignoranza, al boicottaggio, al minimizzare quando non ad ostacolare il nostro progetto. C’è però un aspetto che dagli ultimi interventi, contatti, impressioni soprattutto nell’ambito scolastico pubblico, in quello della gestione amministrativa delle città e del sociale (famiglie, associazioni, quartieri…) è emerso, a mio avviso, come particolarmente determinante nell’insuccesso della messa in pratica del sistema che proponiamo. Le difficoltà, si è constatato infatti, in realtà non sarebbero quelle normative finché restano le leggi sull’autonomia scolastica e sulle sperimentazioni didattiche, organizzative o di ordinamento ancora troppo poco praticate nel panorama scolastico italiano. Le difficoltà non sarebbero in effetti neppure quelle logistiche, pratiche o dei luoghi dell’apprendere. L’ostacolo fondamentale e assai pesante credo sia sempre risieduto nel cosiddetto corpo docente e dirigente del sistema scuola. In un contesto di risorse per l’istituzione da dedicare a progetti di autonomia scolastica (per il personale, per i materiali e gli strumenti, per la contrattazione di partnership e di costituzione di reti) sempre più ridotte, gli insegnanti oltre ad essere da tempo vittime di una mancanza sostanziale di formazione sia iniziale che in itinere, di crescente burn out in ambienti sempre più difficili ed ostili, faticano terribilmente a gestire un mestiere sempre più carico di bagagli burocratici e di adempimenti obbligatori spesso inutili e inefficaci che però riempiono il tempo che una volta (decenni fa ormai) era certamente più flessibile ed aperto ad esperienze realmente innovative, a sperimentazioni e utili formazioni anche in presenza di risorse non ancora a livelli di altri paesi ma decisamente estremamente più consistenti di quelli di questi ultimi decenni. Non si trova quindi in una categoria ormai disillusa, frustrata, sottopagata, dileggiata e poco riconosciuta, divisa anche per motivazioni e provenienze di classe, neppure un briciolo di entusiasmo, di curiosità, di voglia di cambiare e quindi di disponibilità. Solo in rari casi, prevalentemente concentrati nel segmento dell’infanzia e della primaria (dove è sempre esistita la pedagogia e non solo l’addestramento e, se va bene, il didattismo) resiste ancora qualche interesse e qualche perla rara di disponibilità a mettersi in gioco.
Si tratta comunque di una casistica ormai limitata e sempre più scarsa.
Non sarebbe quindi la complessità in sé, di una sperimentazione da mettere in campo previa formazione ad hoc a creare il crescente disinteresse ma la consapevolezza dell’assenza delle risorse indispensabili innanzitutto ad avviare una fase di progettazione contestualizzata. Non secondario ovviamente il ruolo propulsore della dirigenza che, in genere, manca del tutto o è talmente debole da vanificare perfino la mera presa in considerazione di qualsiasi proposta. Le nostre lettere di invito e coinvolgimento, quando va bene, sono appena protocollate! Per non parlare delle amministrazioni locali il cui compito sarebbe quello di coinvolgere il territorio, contribuire con delle risorse, stabilire e gestire reti di diversi soggetti implicati nelle eventuali iniziative e invece, in alcune delle nostre esperienze, sono generalmente prese dall’immagine, dalla propaganda, dalle cattedrali elettorali (gli edifici scolastici da inaugurare in pompa magna ne sono il triste emblema) e da tante attività spurie in parte indirizzate a tappare i tanti buchi delle gestioni quotidiane di una città, ad accontentare gli stakeholders più influenti e alla fine ad incidere poco o nulla su reali cambiamenti e trasformazioni di una qualsiasi realtà urbana e sociale.
Per quel che ci riguarda si sta pensando anche ad un escamotage pratico, una specie di riduzione del modello sperimentale di educazione diffusa ad un prototipo semplificato per renderlo più praticabile come prova sul campo in ambiti che si fanno sempre più complessi per diversi aspetti. Lo scopo del nostro progetto e anche della missione dell’associazione nata appena due anni fa resta comunque sempre prevalentemente l’operatività in ambito pubblico per avviare la strada verso una vera e propria sostituzione, naturalmente in tempi lunghi e complessi, di un intero sistema. In effetti un tentativo che si potrebbe fare come estrema ratio può essere quello di prospettare per ora, insieme a delle iniziative profonde ed efficaci di formazione, una specie di prototipo da existenz minimum (come direbbero gli architetti razionalisti) per una sperimentazione praticabile e coniugabile agevolmente con la normativa attuale sull’autonomia, le indicazioni nazionali-da curvare ad uso e consumo dell’educazione diffusa- e la ricerca con gli eventuali partners di risorse umane e finanziarie (organico funzionale, reti, protocolli e “patti di comunità”, contributi da diversi enti e istituzioni anche privati..).
Ora si prospetterebbe un’idea tesa all’elaborazione di un apposito modello che sia agevolmente realizzabile in un contesto scolastico pubblico, in particolare, a seconda delle disponibilità, nel segmento infanzia-primaria o solo in quello primario ovvero, spingendosi un po’oltre, in quello, da sempre nodo critico, della secondaria di primo grado.
Qui di seguito, per farla breve, si suggerisce una specie di sintetica linea guida su una possibile elaborazione progettuale di un percorso che comprendesse, risolvendoli, gli aspetti normativi, finanziari, procedurali, organizzativi, didattici e di integrazione con il territorio amministrativo, sociale, culturale, urbano.
CHI, COME, DOVE, QUANDO
CHI. Gli attori principali debbono essere, le famiglie, le scuole, le amministrazioni locali, le associazioni, i quartieri, la città e i territori che dovranno stipulare specie di accordi di corresponsabilità (già previsti negli ultimi ordinamenti scolastici).
COME. Attraverso un prototipo di educazione diffusa replicabile e flessibile che comprendesse:
indicazioni curricolari realistiche e dialoganti con le indicazioni nazionali e le pratiche didattiche correnti.
modulazione e organizzazione dei tempi ricalibrando le attività nella base (scuola o nuova destinazione) e nella città o territorio.
definizione delle aree esperienziali proprie del sistema dell’educazione diffusa con espliciti riferimenti interdisciplinari.
composizione dell’equipe educativa con l’individuazione della figura del mentore il tutto in riferimento alle norme sul potenziamento, le compresenze, l’intervento di esperti esterni.
Definizione dei gruppi di bambini e ragazzi non superiori a 15 applicando le possibilità di una sperimentazione didattica e organizzativa.
Messa a punto di un sistema di monitoraggio continuo, documentazione e valutazione finale dell’esperimento.
Il tutto da rendere concretamente con la procedura e gli strumenti previsti dalla normativa ancora vigente:
Norme sulla sperimentazione didattica e organizzativa per progetti da sottoporre al Ministero o all’Ufficio Scolastico Regionale ovvero da gestire autonomamente in base alle prescrizioni dell’autonomia scolastica, a seconda della tipologia
Norme specifiche sull’autonomia scolastica
Norme sull’organico funzionale e le reti tra scuole ed enti
Progetto da approvare in Consiglio d’Istituto e Collegio dei Docenti
Accordi e protocolli di rete con enti e associazioni del territorio da approvare nei medesimi organi collegiali
Progetto esecutivo da inserire nel PTOF
DOVE. Se nella fase transitoria verosimilmente la base o il portale saranno locali della scuola appositamente adattati e trasformati, le locations delle attività inerenti le aree esperienziali potranno essere scelte di volta in volta in base ad una programmazione plurisettimanale ferma restando una rete stabile prestabilita attraverso accordi e protocolli con biblioteche, teatri, laboratori, botteghe, aziende agricole, uffici pubblici, officine, associazioni…
QUANDO. Il cosiddetto tempo scuola a livello sperimentale dovrà giocoforza essere ripensato in modo meno rigido e con modulazioni plurisettimanali che comprenderebbero tutte le attività nella base e all’esterno in una accezione simile al tempo pieno.
Tale prototipo potrebbe avere diverse gradazioni di grandezza e complessità a seconda del contesto e delle risorse disponibili e declinarsi sia come collocazione curricolare che extracurricolare e complementare per simulazioni da trasferire dopo un’attento monitoraggio e un valutazione all’interno del percorso ordinario.
Tutto questo sarebbe possibile, e forse è questo l’aspetto fondamentale che si tende a sottovalutare, ad una semplice ed ineluttabile condizione: risorse finanziarie adeguate per l’ovvio sovraccarico (progettuale, organizzativo e gestionale) del personale della scuola, per le spese di trasformazione e/costruzione degli ambienti e per i costi delle attività esterne.
Altra cosa ovviamente sarebbe l’alternativa di una sperimentazione più privata, magari cooperativa tra famiglie, associazioni ed enti vari, ma con un grande difetto di base: essere in qualche modo isolata e comunque decisamente onerosa (forse anche di più), per i soggetti coinvolti considerata anche la tassazione, comunque esistente e dovuta, per tutti i cittadini, in gran parte destinata alla scuola pubblica intesa come statale e paritaria.
Il fatto rilevato nel dibattito dell’Associazione La città Educante e l’Educazione Diffusa che pochi ci conoscano e ci seguano e che le rare prove sul campo abbiano avuto poco o nullo seguito non dipende sicuramente da un mancato impegno in questi anni dei seppur pochi fondatori e adepti ma dalla endemica carenza o assenza di risorse (pubbliche o private che siano) per una comunicazione efficace e continua, per una campagna di contatti con realtà affini da coinvolgere in un discorso comune e per una messa in campo di prove solide e replicabili in diverse realtà oltre che esempi attendibili da portare negli incontri, nei seminari e nelle attività di divulgazione e formazione che pure in questi anni non sono mancate come si può evincere dalla carrellata del video dedicato ai dieci anni di Educazione Diffusa che si può trovare anche su YouTube:
Quindi la soluzione a mio parere può essere solo una: la ricerca di risorse economiche e umane per campagne comunicative efficaci, di contatti per coinvolgere realtà educative affini, di risorse finanziarie per mettere in campo attività di formazione e di sperimentazione efficaci.Se tutto questo si riuscirà ad avviare nell’anno sociale in corso dell’associazione c’è qualche speranza altrimenti dovremmo considerare l’esperienza associativa come conclusa.
Qui sotto il Manifesto di allora con i tanti “seguaci”. Che fine hanno fatto in questi anni?:
Pubblicata su Pedagogika la versione italiana dell’articolo apparso a gennaio sulla rivista Le Télémaque (n.67/2025) edita da Presses Universitaires de Caen.
Oggi i contesti scolastici sono sempre più attraversati da dinamiche di violenza, intimidazione e sistematica mancanza di rispetto, al punto da compromettere la possibilità stessa di lavorare in classe in modo serio, continuativo e pedagogicamente sensato. Di fronte a questa deriva, i docenti si trovano inermi, privi di strumenti disciplinari efficaci, né immediati né strutturali: le sanzioni previste risultano lente, inefficaci o puramente formali, incapaci di incidere sui comportamenti che rendono la classe invivibile. In questo vuoto istituzionale, agli insegnanti viene implicitamente scaricata una responsabilità che non dovrebbe essere la loro: gestire l’emergenza con mezzi impropri. Sempre più spesso, per evitare il collasso della vita di classe, i docenti sono costretti a utilizzare il profitto scolastico come deterrente, trasformando interrogazioni, verifiche e valutazioni in strumenti di pressione e controllo. Non per scelta educativa, ma per necessità.
Si tratta di una deriva grave. Il profitto, nato per misurare l’apprendimento, viene piegato a funzione punitiva, con il risultato di snaturare la valutazione, produrre ingiustizie e alimentare un clima di paura anziché di responsabilità. Ma soprattutto, questa pratica segnala un fallimento sistemico: quando l’unico strumento rimasto è il voto, significa che la scuola è stata lasciata senza reale autorità educativa, costretta a difendersi anziché educare. Finché non verranno messi a disposizione strumenti disciplinari chiari, tempestivi e pedagogicamente fondati, la scuola continuerà a oscillare tra permissivismo e repressione impropria, pagando il prezzo più alto proprio là dove dovrebbe essere più forte: nello spazio dell’aula e nella relazione educativa.
“Dall’educazione diffusa dovranno essere rimossi tutti i segni del dispositivo disciplinare che da sempre accompagna una scuola incapace di mobilitare il desiderio e la passione dei suoi allievi: il che non esime mèntori e educatori dal prendere talora anche provvedimenti in caso di comportamenti fortemente disturbanti, di provocazioni, di violenze o di abusi di qualsiasi tipo.” P.Mottana Il Sistema dell’educazione diffusa” Dissensi Edizioni 2023.
Occorre essere sinceri: manca un’approfondita e diffusa riflessione sull’organizzazione rigida della scuola superiore, incapace di accogliere il complesso mondo dell’adolescenza. Non si tratta di limitarsi a qualche singola proposta diversa, la scuola “senza zaini”, “senza voti”, “a classi ribaltate”, proposte che nel migliore dei casi riducono soltanto i livelli di altissima esasperazione, violenza e inutilità che coinvolgono migliaia di ragazzi e ragazzi ogni giorno e i loro insegnanti, spesso preda di feroci burn out. Giorgio Parisi ha sottolineato spesso l’importanza di far precedere nella scuola l’esperienza all’astrazione, una delle bussole di quella che molti chiamano educazione diffusa, su cui sarebbe importante favorire la formazione di insegnanti e dirigenti scolastici e avviare diverse sperimentazioni: si tratta di partire dalle esperienze reali, dalla vita dei territori, dall’immersione nella natura ma anche ma anche dal teatro, dalla danza, dal cinema, dalla fotografia, dalla musica, dalla pittura, dalla attività sportive per stimolare la curiosità e alimentare le motivazioni degli studenti. L’apprendimento chiuso per ore negli edifici scolastici imposto a tutti nello stesso modo non può essere riformato ma sostituito con il mondo È terribile ciò che sta accadendo in tante realtà della scuola secondaria di primo ma soprattutto di secondo grado: Gli stessi insegnanti di questo segmento finale dell’istruzione sono in qualche modo condizionati pesantemente dagli stereotipi, dalla loro formazione o meglio non-formazione pregressa di cui non hanno comunque alcuna colpa. Sono vincolati da una organizzazione rigida e incapace di accogliere e contenere il difficile mondo di quelle età della vita e costretti dalle regole a volte necessarie in luoghi e contesti semi-reclusori. Si vedono pertanto diretti ad agire in due direzioni principali: la nozione e la meritocrazia, la rendicontazione e la disciplina da un lato e quella che io chiamo la maledetta “progettite”dall’altro. Parlo della pletora di progetti ed eventi del bricolage sedicente pedagogico ma in realtà solo didattico pensato per una finta innovazione che non fa altro che indorare pillole su pillole (la motivazione, i giochi di ruolo, il team teaching, la peer education, il learning by doing…) con tante parolacce spesso di chiara origine anglosassone nelle teorie e nelle applicazioni. La didattica cosiddetta alternativa è solo un altro strumento ipocrita per migliorare un modello di scuola che mantiene comunque i suoi parametri fondamentali e si esplica prevalentemente nella gestione spesso obbligata da realtà difficili e complicate, come se si fosse dei secondini che controllano gruppi in gran parte affatto interessati (per diversi motivi: familiari, sociali, di moda del momento) all’indirizzo di studi o alle cosiddette discipline che niente e nessuno potrà mai indurre ad amare in quei luoghi e in quel sistema complessivo.
Ciò che si legge e si vede sempre di più nei media è un mix improntato a confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o solo formali, demotivazione totale, inutili sforzi di salvataggio di una scuola irrimediabilmente persa da decenni.Dagli insegnanti che vessano gli studenti e viceversa (con punte estreme sempre più diffuse di intolleranza, assenza di rispetto reciproco fino anche alla violenza) anche in mancanza di indirizzi pedagogici o di spunti realmente innovativi in campo educativo. Molte competenze pedagogiche e applicazioni coraggiose si perdono già dalla fine della scuola primaria, costringendo gli insegnanti ad essere prevalentemente degli addestratori e classificatori e in gran parte dei casi purtroppo anche delle specie di secondini. Oltre ai contesti familiari e sociali sempre più disconnessi tra loro, quando non in palese conflitto o in perniciosa alleanza subliminale, oltre all’influenza, sempre più pervasiva e recante dipendenza, dei social, condivisa ahinoi sia dalle famiglie che dai loro figli, si rileva come sia determinante ciò che si è fatto o non si è fatto negli undici anni di “scuola” che precedono, così come nell’insieme dei contesti sociali e familiari frutto di tante generazioni di conclamato neo-analfabetismo funzionale, civile, morale, culturale e a volte anche umano. Il più delle volte i danni pregressi sono decisamente incalcolabili e irrecuperabili se coniugati con l’essere degli studenti nel pieno dell’adolescenza. Riflettiamo anche su come si è alfabetizzata e formata, nella scuola e fuori, la maggioranza delle generazioni (tra gli anni Sessanta ai Novanta) di gran parte dei genitori dei ragazzi, degli adolescenti di oggi e (perché no?) anche dei docenti.
Riceviamo tanti, troppi racconti di “prof” delle superiori disperati e sempre più spesso anche preda di feroci burn out di fronte all’impossibilità di motivare, anche con gli strumenti di quello che ho chiamato spesso “bricolage pedagogico”, i giovani presi da tutt’altri interessi in quanto spesso costretti a scelte di percorsi che da soli non avrebbero mai intrapreso. Dai racconti si deduce anche una certa impotenza attribuibile a una scarsa incolpevole preparazione dei docenti stessi il più delle volte tutta incentrata sulle discipline e sulla persistente triade tutta utilitaristica e addestrativa delle Conoscenze, Competenze e Capacità. Questa sacra trimurti dell’istruzione, dove l’educazione è un fantasma, è coniugata con inserti di pseudo innovazione tratti dalle ”pedagogie e didattiche” di gran moda che induce a un gioco continuo e pericoloso tra il mantenimento della cosiddetta disciplina e le attività didattiche che si barcamenano a cavallo tra le indicazioni nazionali, che impongono il raggiungimento di determinati obbiettivi, e l’invito sempre più invadente a progettare improbabili sequenze, unità didattiche, moduli… Il tutto sfocia inevitabilmente nella misurazione numerica sempre inattendibile e limitata alla sommatoria delle anacronistiche “prove oggettive” mitigate dall’introduzione spuria di risibili e spesso inutili giochetti pedagogici in genere tesi a creare un surrogato di esperienza. Lo studente che si impegna e partecipa a questa specie di “dialogo educativo” lo fa per una sorta di remissione a un destino quasi inoppugnabile oppure perché succube, fin dai percorsi scolastici e familiari precedenti, della competizione e della gara ai voti più alti nonché della rendicontazione familiare. In certi indirizzi di studio l’insegnante è costretto suo malgrado a una lotta continua e sofferta tesa a mantenere un minimo di corrette relazioni in classe a un livello accettabile di civile convivenza mentre solo in determinati contesti e a certe condizioni si riescono a fare delle prove efficaci di pedagogia e didattica, quando il docente (rarissimamente viste le caratteristiche del reclutamento nostrano) ne possegga almeno qualche essenziale e applicabile cognizione.
Una testimonianza illuminante tra i sempre più diffusi peana del mestiere tra i più complicati e meno gratificati del mondo.
“Sono tante volte sceso dalla cattedra e ho provato a guardare negli occhi certi studenti ricevendo solo sputi e sberleffi, spesso non solo metaforici. Il docente pedagogo illuminato pontificatore dell’insegnante-psicoterapeuta forse non è mai stato in una classe-riformatorio (spiace chiamarla così ma tant’è) di una periferia metropolitana o provinciale dove nessuna, nessuna, dico nessuna strategia è possibile se non il laissez faire, tacere e lasciar trascorrere il tempo sperando che non succeda nulla mentre per tutto il tempo escono a frotte, flirtano, si menano, urlano, insultano, deridono, provocano, chattano e non ti permettono neppure di dire una parola, di proporre attività, pure fuori dall’aula o dall’edificio! Forse lavora in tranquillità in una bella scuolina liceale classica di provincia dove certe cose non accadono quasi mai! Comunque sia nessuno pure esperto suggerisce come fare concretamente ed efficacemente quando non ti si consente di fare una beneamata cippa, se non sperare che non accada nulla di irreparabile aspettando con ansia la fine dell’ora e con altrettanta terribile ansia gli orari successivi, ogni giorno, ogni mese per tutto l’anno. E chi dovrebbe fare qualcosa ai pieni intermedi (presidi, vicepresidi, consigli e collegi) sono preda del laissez faire, dell’omertà o peggio, del celare e minimizzare per il buon nome mercantile dell’istituto. La conclusione è comunque sempre la stessa: questa “scuola” che obbliga tutti a stare per ore chiusi in una stanza a fare cose che non interessano punto, con pochissime palliative vie d’uscita va decisamente oltrepassata. Solo poche eccezioni confermano questa orribile regola. Oggi poi ancor di più”.
ll fatto è che oggi ad ogni piè sospinto la cronaca riporta episodi di violenze non solo verbali, intimidazioni, continue provocazioni pesanti e dileggi nei confronti degli insegnanti, anche quelli che tentano tutte le strade per un dialogo educativo più avanzato per quello che è possibile essendo quasi nulla la preparazione offerta dai crediti universitari (solo storie di teorie e niente tirocini sul campo) o dal pochissimo tempo e dalle spurie e confuse risorse per prepararsi ai grotteschi concorsi. Le scuole, dai racconti in diretta, appaiono come un coacervo di omertà, di “ha da passà a nuttata“, di dirigenti ponziopilati e/o solo burocrati, di famiglie assenti e che delegano le loro enormi problematiche a una istituzione di fatto inadeguata e impotente come meri clienti di un servizio. Non esistono nella maggior parte dei casi, come qualcuno blatera, insegnanti più o meno bravi. Sono dilaganti invece situazioni che né i cosiddetti bravi né i non bravi sarebbero in grado neppure di immaginare di poter gestire. Quando ci provano sbattono contro i soliti muri di pietra o di gomma a seconda dei casi e ne soffrono emotivamente e professionalmente spesso venendo grottescamente e vilmente anche accusati di non saper coinvolgere, motivare, interessare. Tantissimi ricorrono con sacrifici e spese agli psicologi. Nessuno si pone il problema che in certe realtà “ad impossibilia nemo tenetur”? Molti studenti adolescenti non vorrebbero per nessun motivo essere lì dove vengono collocati a forza e senza effettiva scelta spesso per un comodo parcheggio a uso delle loro famiglie che si credono clienti di un servizio come le ferrovie invece che strettamente corresponsabili dell’educazione che contiene anche l’apprendimento per la vita. Per questo la maggioranza delle studentesse e degli studenti cercano solo un modo per non annoiarsi e per sbarcare il lunario anche arrivando a creare climi simili a quelli di tante mini “arancia meccanica”. L’unica strada proprio per questo è quella che noi proponiamo da tempo: cambiare radicalmente tutto prima che diventi una vera e propria “guerra scolastica” come in tanti paesi che ci hanno drammaticamente preceduto in simili scenari (Usa, Sudamerica e Francia per esempio).
Le risibili prove di scuole senza zaini, senza voti, classi ribaltate, giochini pedagogici inutili, stanno nascondendo il fatto che questa scuola pubblica che ha raggiunto, anche dopo la tristissima esperienza pandemica, punte inopinate di esasperazione, di violenza e di inutilità prevalentemente nel suo segmento “secondario”, andrebbe chiusa immediatamente oppure sostituita rapidamente e “da dentro” con un sistema diverso, operando come in un trapianto multiplo di organi o del corpo intero stesso. Molti docenti che per paura dichiarano schernendosi che le loro classi, per carità, sono tranquille, rispettose e non danno alcun problema, lo fanno perché hanno rinunciato a tutto, compresi i tentativi di approcci alternativi e lasciano i ragazzi a cuocersi nei loro brodi di coltura senza chiedere nulla e senza dare nulla, facendo decisamente più danni rispetto a quelli gravi già presenti e diffusi fuori e dentro i reclusori scolastici. Gli psicologi imperversano da tempo con mille teorie senza mai entrare nelle realtà concrete e senza un repertorio di praticabili soluzioni ma senza, soprattutto, riuscire a definire le situazioni estreme e pericolose e suggerirne i rimedi. Ho letto saggi di tutti i tipi sulla gestione di gruppi, classi, folle, tribù. Non fanno altro che sciorinare giaculatorie, parole chiave, miracolosi suggerimenti e linee guida superficiali e astratte che appaiono del tutto sconnesse dai fatti reali che stanno accadendo e dalle mille tipologie di situazioni che solo una radicale mutazione del sistema supererebbe d’incanto. Non solo da noi ma in tante parti del mondo perché il modello scolastico è più o meno sempre quello “tipo OCSE”. Sarebbe tutto diverso se ci fosse continuità tra un percorso precedente (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) improntato anche solo ad una sperimentazione di educazione diffusa che aiutasse, insieme ad iniziative solide e continue di formazione ad hoc degli insegnanti, a ridefinire in senso decisamente innovativo il concetto di educazione, per il momento in modalità sperimentale, anche nell’ultimo tratto del percorso educativo tradizionale (il Manifesto dell’educazione diffusa è apparso su Comune nel 2018).
Importante sottolineare il fatto che comunque, anche nel tratto di vita prossimo alla fine del percorso educativo canonico, quando determinate conoscenze siano di fatto indispensabili e fondamentali indipendentemente dalla motivazione, la modalità esperienziale induttiva debba essere considerata imprescindibile. Non è un caso che proprio poco tempo fa, estendendo il campo a tutto il sapere e non solo a quello scientifico, il nostro fisico Giorgio Parisi abbia voluto sottolineare l’importanza di far precedere l’esperienza all’astrazione. In una possibile ipotesi di riconfigurazione del percorso educativo complessivo si potrebbe cambiare finalmente strada e contemperare in modo decisamente rivoluzionario le esigenze di preparazione che definiamo universitaria o professionale con la consapevolezza delle scelte fatte e quindi l’induzione di interesse e partecipazione certamente in un ambiente (o una serie di ambienti) fisico e relazionale decisamente opposto a quello attuale, con la costante di una ineluttabile integrazione virtuosa attraverso le esperienze vive, dell’accezione naturale, sociale, familiare, urbana. Si comprenderebbe allora a pieno, non considerandola più noiosa e inutile, perfino l’esigenza, come nella musica, in determinati momenti, del classico “solfeggio” accanto all’esecuzione creativa ed appassionata frutto di improvvisazioni e incidentalità. Una strada che riteniamo però al momento solo parzialmente improponibile, per il segmento di età tra i 14 e i 18 anni, visto il contesto attuale che comprende l’organizzazione degli istituti e il modo di lavorare di dirigenti e docenti oltre all’humus studentesco, sarebbe proprio quella di una sperimentazione del tutto improvvisata e avulsa dal percorso precedente perché resterebbe un’isola estemporanea e condizionata dai pregiudizi e dai tabù propri di gran parte del corpo docente della secondaria di secondo grado formata e reclutata anche oggi più da addestratore disciplinare, che da educatore e costretta da una terribile realtà sempre più spesso a una funzione di badante quando non di secondino o guardiano dei cellulari. Sarebbe utile invece e indispensabile concentrarsi per ora su una preventiva solida formazione degli insegnanti e dei dirigenti per affrontare successivamente percorsi sperimentali in gruppi o classi a partire dal primo anno avendo assunto informazioni e testimonianze sulle caratteristiche del loro percorso negli anni precedenti. In vista di auspicabili radicali cambiamenti che oltrepassino e sostituiscano l’intero sistema educativo attuale, come ipotizzato nell’articolo, si può pensare, nel frattempo, anche a un sistema cooperativo alternativo in rete di esperienze e progetti di educazione diffusa per cicli completi accanto agli esperimenti possibili (oggi ahinoi sempre meno) nella scuola pubblica promossi e gestiti da dirigenti, da docenti e famiglie coraggiosi e illuminati, che si sono o si saranno già formati in diverse occasioni. Non è di conforto comunque l’osservazione dei progetti di svendita della scuola pubblica al privato e all’aziendalismo governativi, accanto alle risibili proposte della cosiddetta “sinistra” avanzata o timida, che auspica nient’altro che più risorse per il personale, l’abolizione delle classi pollaio, il tempo pieno e prolungato, il potenziamento delle scuole nelle realtà più fragili e la diffusione ad libitum di forme di bricolage pedagogico e didattico. Tutto ciò viene definito come una controffensiva valida per riformare la scuola pubblica. Non si può rimodellare nessuna forma con una materia prima da buttare.
Un bel report trovato alla Bicocca di Milano del libro-madre dell’educazione diffusa, le basi solide di un’idea da sviluppare e realizzare per oltrepassare la scuola. Un promemoria utile a chi non conosce, a chi misconosce, a chi glissa, a chi trascura e minimizza, contrasta, teme, odia, presume, confonde, diffida, banalizza…
Il terzo volume che tratta in maniera articolata e concreta dell’idea dell’educazione diffusa scritto da Paolo Mottana per Dissensi Edizioni e pubblicato nel marzo del 2023 ha potuto giovarsi delle ospitalità per le presentazioni di alcune biblioteche e librerie in poche città italiane pur essendo la declinazione di un vero e proprio sistema educativo alternativo che senza eccessiva difficoltà magari con una operazione di scuci e cuci potrebbe sperimentarsi efficacemente nella scuola pubblica ormai preda di un revanscismo neogentiliano palese e pericolosamente peggiorato da risvolti di echi bottaiani che vanno dall’orientamento professionale, alle divisioni classiste di fatto dei percorsi, alla selezione meritocratica fino all’introduzione subdola o palese di insegnamenti della cultura militare e di quella identitaria.
L’idea di superare ed oltrepassare il consueto paradigma scolastico costruito anche attraverso le successive riforme inutili e dannose, che poco hanno cambiato il sistema di base, non ha mai avuto credito in un panorama fatto di commistioni di conservatorismo e pretestuose ma limitate ed effimere innovazioni in un corpus sostanzialmente mai mutato. Il libro di cui scriviamo in questo articolo non risulta abbia goduto di recensioni pubblicate “in patria”, neppure en passant su qualche rivista generica, figuriamoci nelle riviste accademiche o di settore. Poco interesse anche da parte di chi evocava scritti più concreti e operativi rispetto alla teoria del Manifesto dell’educazione diffusa che, a dire il vero, aveva avuto anche le sue “Istruzioni per l’uso” (Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso, Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli Terra Nuova Edizioni Firenze 2020). Solo una rivista accademica d’oltralpe, che aveva pubblicato un primo saggio sull’educazione diffusa nel 2021, ha ospitato una “Chronique Morale” intitolata “Un système pour l’éducation diffuse” pubblicato in gennaio 2026 nel n°67 de le Télémaque edito dalle Presse Universitaries de Caen. Il testo integra una recensione del volume con riferimenti al “curricolo” prospettato, alle sue articolazioni ed alle modalità di realizzazione anche in via transitoria per successive integrazioni e sostituzioni rispetto al rigido percorso attuale ed alle cosiddette “Indicazioni Nazionali” che sono già sulla strada di obblighi e indirizzi prescritti sempre più cogenti. Nell’articolo in questione sono contenuti in sequenza i diversi aspetti di “una rivoluzione in educazione per la scuola pubblica tra teorie, strumenti ed esperienze”. I riferimenti pedagogici e le affinità elettive sono nell’esordio dello scritto per arrivare alla descrizione sintetica della “Tipologia e delle finalità” dell’intero libro fino a trattare in termini di recensione i vari risvolti che traspaiono dalla trattazione della nuova idea di sistema attraverso delle consunte parole e frasi chiave : La dispersione scolastica, la classificazione e la valutazione, il rapporto scuola- lavoro, la disciplina e le discipline, la “scuola, l’aula, il corridoio”, la programmazione, la scuola di cosa?
Segue una descrizione del percorso e delle sue fasi, un cenno alla necessaria lunga fase transitoria e riferimenti alla controeducazione, alla descolarizzazione, all’ultraarchitettura in una città educante verso un sistema educativo esperienziale, sciolto, aperto e diffuso per un’intera società educante. Alcuni cenni alle rare ma buone prove sul campo in atto, in progetto o in mente dei, concludono lo scritto insieme ad un appello ad agire e cambiare i comportamenti individuali e sociali attraverso: La rottura dell’isolamento scolare, L’apprendimento come esperienza continua, Lo sviluppo di competenze trasversali, La risposta alle diversità, Le sfide pratiche per un’idea di autovalutazione continua, L’impatto sul benessere e sulla motivazione, L’educazione al senso di comunità, collettività e cittadinanza.
Concludiamo per pura curiosità con una definizione “enciclopedica” emblematica tratta dal web dell’IA e del Text Mining:
Educazione diffusa – definizione
L’educazione diffusa è un paradigma pedagogico che concepisce i processi educativi come distribuiti nello spazio sociale, non circoscritti alle istituzioni scolastiche e formative, ma radicati nell’insieme dei contesti di vita individuali e collettivi. Essa riconosce che l’apprendimento si realizza attraverso interazioni formali, non formali e informali, lungo l’intero arco dell’esistenza.
In questa prospettiva, il territorio, le comunità locali, le pratiche culturali, le reti sociali e i media diventano dispositivi educativi capaci di produrre conoscenze, competenze e forme di soggettivazione. L’educazione diffusa si fonda su una visione ecologica e sistemica dell’educazione, in cui scuola, istituzioni culturali, società civile e cittadini concorrono alla co-costruzione dei saperi.
Elementi teorici qualificanti
Decentramento dell’azione educativa rispetto alla scuola come unico luogo legittimo di apprendimento.
Continuità educativa lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning).
Dimensione comunitaria e territoriale dei processi formativi.
Valorizzazione dell’apprendimento informale e delle pratiche sociali.
Responsabilità educativa condivisa tra istituzioni e società.
Sintesi concettuale
L’educazione diffusa configura l’educazione come bene comune e processo sociale, orientato non solo alle conoscenze, ma alla formazione critica dei soggetti e alla partecipazione democratica.
Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione, della burocrazia, delle classificazioni meritocratiche che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.
E sarebbe l’unico modo per costruire un’educazione libera ed autonoma che supererebbe virtuosamente le artificiose divisioni tra istruzione, formazione, educazione formale, informale, non formale.
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi:deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno.L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).” Da Il Manifesto dell’Educazione Diffusa. Roma 2018.
Molto probabilmente la rivista italiana Pedagogika, come fece per il precedente saggio potrebbe ospitare prossimamente una versione italiana della recensione.
Scrive oggi in un post Paolo Mottana filosofo dell’educazione e co-ideatore dell’educazione diffusa.
Ci son così tante cose che mi fanno incazzare che non saprei dove cominciare, ma, in ambito educativo, intanto, suggerirei, (senza se e senza ma): per prima cosa occorre anzitutto reclamare affetti. Affetti autentici, strappati dal delirio autistico di tutti gli adulti che mettono al mondo dei figli, con il carico di responsabilità che ciò comporta. Se siete degli umani deprivati, incapaci di largire affetto, cura, attenzione, sensibilità, non fateli i figli, e soprattutto non esibiteli come trofei narcisistici sui social (già questo manifesta la vostra misura umana). Affetti e tempo. Affetti e tempo. Affetti e tempo. Va ripetuto tre volte perché il tempo è la medicina necessaria, quasi per ogni cosa, anche se ormai nessuno sa come andarlo a cercare, avendolo schiacciato sotto la ruota cingolata dei suoi innumerevoli quanto vani impegni. Gli impegni vanno ridotti al minimo indispensabile, quando mettete al mondo una vita umana. Almeno per un certo tempo, quello deve essere il centro della vostra vita (il che non significa puerocentrismo ma dedizione alle necessità di un essere inerme (e non c’è essere che nasce più inerme del cucciolo d’uomo).
I bambini meritano di vivere al meglio tutti gli anni in cui noi adulti abbiamo deciso che vivano alla nostra dipendenza. Al meglio.
Ciò significa, in secondo luogo, far sparire la scuola. O almeno rivoltarla da cima a fondo. La scuola, come tutti sanno ma fingono di ignorare, è una struttura che tutto ha in mente tranne che di far vivere al meglio gli anni più importanti della vita di ogni umano si trovi a rimanere incastrato nei suoi ingranaggi. Di volta in volta votata alla manipolazione culturale dei minori, al loro disciplinamento morale e ideologico, alla loro oppressione e castrazione fisica, a renderli docili e ubbidienti, a imbottirli di informazioni votate a restare in gran parte sospese nel vuoto di ogni interesse (unica forza in grado di cementarle nella mente di chi le riceve), oppure a impaniarli in una rete di relazioni falsamente empatiche, mai individualizzate veramente perché i numeri non lo consentono, dove i bambini e i ragazzi non sono mai presi sul serio nelle loro attitudini, specificità e passioni ma passati al rullo compressore di un’omogeneizzazione sistematica che mira a renderli (con esiti in gran parte fallimentari) pronti per essere sfruttati nel mondo del lavoro capitalistico. Rinchiusi, deprivati, obbligati e sanzionati per anni e anni, con l’unico beneficio di aprire i loro organi percettivi e ricettivi ad una comunità di uguali quale mai più si presenterà loro (essendo del tutto artificiosa) nel corso della vita. Inoltre, stop alle sciocchezze elettroniche. No ai cellulari, no agli smartphone e ai videogiochi, no al consumo di ogni novità sul mercato, una severa rinnovata frugalità orientata a restituite al gioco libero, sociale e laddove possibile (e deve diventare sempre più possibile) all’aperto, in corpo e anima, il massimo spazio e il massimo tempo. No all’intelligenza artificiale per i minori. Punto. E’ un’arma che può demolirli definitivamente, andando a rimpiazzare la crescita organica di capacità intellettuali, emotive e sensibili che vanno introiettate grazie all’esperienza reale.
Ancora, quindi, esperienza reale, in mille campi, con l’accompagnamento di persone sensibili ma soprattutto incontrando le mille sfaccettature del mondo vivo e se possibile non simulacrale come via di educazione prioritaria, rispettando i tempi di bambini e ragazzi, le loro attitudini, le loro idiosincrasie, le loro preferenze. Ciò che io chiamo educazione diffusa (Mottana-Campagnoli, 2017, 2020, Mottana, 2023). Organizzando piccoli gruppi che hanno sedi autentiche (non classi scolastiche ma ambienti di vita: case, appartamenti, cascine, tane, covi) con gruppi di accompagnatori-educatori che trovano per loro nel mondo opportunità di esperienza (di conoscenza, di sperimentazione, di protagonismo effettivo, di partecipazione) e dove i saperi si ricavano dalle esperienze e si approfondiscono soltanto in un secondo tempo, una volta raccolta la motivazione sufficiente perché le informazioni e le richieste didattiche non cadano come secchiate sulla pietra.
Esigere che le nostre città allarghino a dismisura gli spazi dedicati alla libera socialità dei minori, che rendano la viabilità il più percorribile possibile (autonomamente) da bambini e ragazzi. Restituire alla natura spazi nei territori urbanizzati e antropizzati.
Sospendere ogni eccesso di diagnosi e trattamento precoce dei bambini salvo casi eccezionali. Dar loro il tempo di trovare, nell’educazione diffusa, i tempi e modi per evolvere anche in presenza di differenze e deficit spesso temporanei (di condizione psichica come di cultura e provenienza). Ridurre il ruolo degli psicologi e confidare nel tessuto sociale vissuto come grande terapia comunitaria, invece della consulenza individuale e troppo spesso patologizzante.
Sensibilizzare, soprattutto attraverso esperienze vissute, alla difesa dell’ambiente, alla sostenibilità, alla frugalità equa, alla confidenza con il corpo, con gli affetti, con le emozioni e la sessualità, con i piaceri condivisi, affinare la sensibilità e l’attenzione in ogni occasione possibile e rafforzare ogni occasione di partecipazione attiva alla vita sociale, pubblica, economica, culturale. Orientare i corpi alla fiducia reciproca, al rispetto dell’intimità e della vulnerabilità dell’altro, anche nel combattimento e nelle arti marziali, indirizzare la comunicazione sempre nella direzione dell’intesa, anche attraverso il conflitto. Ridurre il peso di ogni attività competitiva, soprattutto se individuale a meno che non sia chiaramente ludica. Favorire lo spirito di squadra, di collettivo, di cooperazione in ogni ambito. Favorire il servizio sociale, il lavoro come pura sperimentazione, l’indagine nel proprio territorio e poi via via allargando il raggio, favorire le attività creative e simboliche (danza, teatro, musica, arte e composizione poetica) così come la loro ricezione attiva e concentrata ponendo attenzione alle occasioni effettivamente motivanti, bilanciare le attività in natura con quelle urbane, le attività corporee con quelle cognitive. Aprire alla conoscenza di ogni aspetto del mondo, sia quelli moralmente giudicati positivi sia quelli no, aiutando a distinguere ma anche a discutere sulle valutazioni spesso ideologiche o settarie che talora l’educazione civile postula.
Preservare e non interrompere, laddove possibile, i momenti di gioia, di intensità e di piacere quando si verificano, vigilando sulle possibili esclusioni, emarginazioni e pregiudizi che possano intervenire allertando immediatamente e intervenendo sui comportamenti antisociali, giudicanti o apertamente violenti.
Restituire al gioco reale, in tutte le sue forme, anche in quelle obliate a favore dei giochi virtuali, centralità in tutte le età, dall’infanzia all’adolescenza.
Restituire al corpo ciò che secoli di deprivazione gli hanno tolto, spesso con il risultato di renderlo un feticcio, una parte separata di sé, un covo di patologie.
Sanzionare l’egoismo, l’autocentratura, il culto del leader.
Sanzionare ogni parcellizzazione della vita, che sia in saperi incapaci di dialogare tra loro, di pratiche e di mestieri, di concezioni del mondo.
Sensibilizzare al dolore, alla morte, al fallimento, alla separazione come elementi organici e intensi della vita, indispensabili per non vivere come amebe inconsapevoli, anche qui utilizzando ogni occasione si presenti (anche le notizie provenienti dal mondo, oltre le esperienze individuali), per farne materia di riflessione, di meditazione, di discussione.
Demistificare ogni censura inutile, ogni moralismo, ogni minaccia all’integrità dell’esperienza personale in ogni circostanza.
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