“Lo confesso, sono emozionato, eccitato a parlare di questa rivoluzione perché, da pedagogista, ma anche da genitore, vorrei vederla tradotta in atto. A matita, ho appuntato un cuore a lato di un passaggio, che riporto: “E mentre ci si spende per la natura, il servizio, il lavoro, la cultura simbolica, l’eros totale, il corpo non resta indietro mentre esplora e prova, mentre cerca e studia, dialoga con la città e la campagna, nel bosco e nel fiume, magari a volte facendosi un po’ male e imparando a curarsi e a proteggersi facendo”. Sì, questo è un quadro che mi piace, specialmente per il richiamo all’eros, per lo più negletto o, peggio – e più spesso -, fatalmente negato. A guidare i fanciulli si prevedono mentori che, si legge, “avranno la responsabilità di coordinare un gruppo, ‘banda’, ‘stormo’ di non più di 20 persone”; le aule vengono stravolte, trasformate in spazi aperti, accoglienti e dinamici. Anche gli insegnamenti variano, abbandonando la innaturale divisione in materie e curvandosi sul singolo ragazzo, a celebrare le umane differenze. Il libro, s’è capito, ha avuto in me l’effetto di una Menthos nella Coca-Cola (chi non sa di cosa sto parlando cerchi qualche video su YouTube…), intensificando la mia sete di utopia! “Per partire – viene chiarito – occorre un pur piccolo manipolo di eroi”, è necessario sedurre uno o più dirigenti scolastici, setacciare il territorio, “acciuffare” attori sociali influenti e “persuadere i genitori”. Viene esposto anche il curricolo dell’educazione gaia e diffusa, suddiviso in 5 aree, che voglio nominare per piacere personale: della natura, del servizio civile, del lavoro, della cultura simbolica e del corpo. Prima di chiudere ho due notizie, che non ricavo direttamente dal testo che ma che sono perfettamente coerenti con esso. Innanzitutto, non si impara con “la testa”, ma con ogni fibra: non c’è divisione. A seguire, non siamo nati per soffrire, ma per godere dell’esistenza – una, a che mi risulti -, per riflettere, per stupirci… non conosciamo il futuro, per cui è inutile e crudele una scuola dedicata alla costruzione di automi performanti. Non dobbiamo andare da nessuna parte, ma imparare a “restare”, possibilmente e necessariamente uniti; non dobbiamo crescere, se non come esseri umani, in armonia con il tutto che vive; non dobbiamo competere, se non nel senso intimo del termine, che non indica il “farsi la guerra” per primeggiare, ma l’andare insieme, il convergere.
Questo libro, in apparenza innocente, mi ha ricordato ciò per cui penso, scrivo, incontro i giovani e, in sintesi, vivo: l’amore! ” Franco Pistone 1 Dicembre 2024
Il seminario di formazione dei formatori dell’educazione diffusa presso il Museo della Città di Rimini grazie al patrocinio ed all’accoglienza del Comune di Rimini.
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).” Da il Manifesto dell’Educazione diffusa. Comune-info.net
Ecco un breve reportage fotografico. Seguiranno a breve articoli e reports.
“Meno male che sono fuggito in tempo, via dalla folla di tanti, troppi miei ex colleghi architetti ruspanti, brillanti e mercanti”. “La mediocrazia ha vinto” scrive Alain Deneault.
Sono balzato sulla sedia nel leggere che all’archistar Mario Cucinella e alla sua impresa sia stata di fatto dedicata in quel del 2021 una monografia, con tanto di prefazione dell’ex ministro Bianchi e interventi dei soliti noti, sul tema dell'”Architettura dell’educazione” a cura di Elena Dorato per le edizioni Maggioli di Santarcangelo di Romagna, che in passato pubblicarono anche grazie al compianto illuminato Giancarlo Cerini, su La Rivista dell’istruzione alcuni nostri premonitori pamphlet sull’argomento. Sono saltato soprattutto pensando a quello che scriveva Giancarlo De Carlo (che pare sia stato addirittura il relatore della tesi di Laurea dello stesso Cucinella) in un geniale articolo per la Harvard University nel 1969: “Le attività educative debbono per forza trovare posto in un edificio appositamente progettato e costruito?”.
Veramente una premonizione mirabile rispetto al nostro concetto di architettura dell’educazione diffusa e della città educante ma non dell’attuale perversa tendenza a continuare a costruire scuole. Il saggio edito da Maggioli sull’Architettura dell’educazione a noi pare di fatto una carrellata di reclusori scolastici, bianche galere o meravigliose gabbie dorate dove rinchiudere giovani e bambini “per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello” (ricordate Papini?). Non sto qui a ripetere ciò che scrivo e riscrivo da anni con discreta audience di sparuti spaventati guerrieri ma con un certo seguito tra le “genti di scuola” che già sperimentano e progettano in variegati luoghi, in linea con l’idea del nostro Manifesto dell’educazione diffusa e di tutti gli scritti e interventi successivi.
Sfogliando il volumetto si scorge la passerella dell’establishment psicopedaarchitettonico sempre da noi stigmatizzato come minimo per le sue idee e pratiche gattopardesche e la vetrina celebrativa di chi ancora persiste, a nostro carbonaro e dissidente avviso, diabolicamente a progettare e costruire reclusori scolastici. Ne abbiamo avuto amari assaggi in tantissimi, troppi convegni, fiere e mercati in varie parti d’Italia e non solo, tutti sulla stessa strada del conservare, del ri-formare le medesime obsolete forme fisiche e teoriche.
Una semplice lettura in diagonale, come suggeriva Manfredo Tafuri, insieme ad una scorsa attraverso il pollice, pagina dopo pagina, di immagini, schemi e disegnini, dà immediatamente l’idea di che cosa ci ri-troviamo di fronte. Forme accattivanti, di moda, indistinte tipologicamente, che potrebbero essere allo stesso tempo e a prima vista un centro commerciale, un complesso residenziale, un grande magazzino… E ancora spazi camuffati subdolamente da ambiti moderni ed aperti ma che rievocano invece subliminalmente i soliti tipi di aule, corridoi, banchi, cattedre…Ritornano a giro finzioni di trasparenze ed aperture, ipocrisie di novità architettoniche per una concezione stantia di educazione, di apprendimento e anche di “architettura”. Meno male che la curatrice (l’educazione diffusa gliene renda merito!) anche se en passant e nelle note, ha almeno citato il nostro antico e fondativo volume La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa cui per la verità sono seguiti altri testi approfonditi oltre che articoli, saggi e seminari anche sull’argomento architettonico dell’educazione diffusa; meno male che ho ritrovato, sempre per inciso, i nomi di alcuni dei nostri riferimenti come Giancarlo de Carlo e Colin Ward.
La nostra risposta a certi stimoli e provocazioni è sempre la stessa ormai fin dagli anni ‘70 e si può riassumere in alcune frasi estrapolate dal titolo” Dissertazioni tra architettura ed educazione” una raccolta di scritti e articoli sull’argomento dal 1975 al 2023 e in altri scritti spuri sparsi nello stesso periodo fino ai giorni nostri. Nessuno però in genere è profeta in patria a meno che non sia un’archistar o un psicostar!
Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitettura e la scuola diffusa è andare oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante.
Qui una riflessione utile tratta da un articolo illuminato di Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino: “All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta, riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante”
L’establishment pedagogico italiano e forse anche estero è del tutto disattento a quello che si sta muovendo dal basso in autonomia e libertà ma con rigore e onestà intellettuale, nel territo- rio e nelle città, tra i soggetti e i luoghi. Per questa radicale rivisitazione dell’edilizia della scuola tradizionale, è stato cruciale l’incontro con il filosofo dell’educazione Paolo Mottana, docente a Milano Bicocca e teorico dell’architettura come controeducazione. Bisogna superare l’edificio scolastico per un territorio complesso dell’apprendimento: la città scuola. Una pro- vocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Non si tratta di una novità in assoluto, perché, sostanzialmente, allo stesso concetto si ispirava la scuola del Medioevo, quella del pa- lazzo e del monastero, della biblioteca e del chiostro, quella schola come otium che raramente coincideva con un unico luogo fisico. In realtà, luogo dell’apprendere potrebbe essere realmente la città tutta e il territorio. Un’aula aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico a quello virtuale del web.
Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza. L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, nel far coincidere la scuola con un manufatto. Le aule, i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane. La scuola non è un ghetto, non è un luogo chiuso da muri e comparti, non è un edificio unico e monolitico, la scuola è diffusa ed en plein air. Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. Si sono fatti esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla è stato prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento.
Sulla rivista dell’Università di Caen Le Télémaque N° 60 del 2021 leggiamo:
I luoghi di apprendimento: ”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e delimitati”
“La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale, tramite un progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attività pubbliche e private interessate, degli insegnanti e dei ragazzi e bambini stessi.”
“Compito dell’architetto educante è quello di disegnare o ridisegnare i luoghi e i loro nessi insieme a chi governa la città. Compito dell’educatore e dell’amministratore scolastico (finchè duri) sarà quello di pensare alla organizzazione, ai tempi, alle aree educative, ai mentori e agli esperti, alla gestione e alla discreta organizzazione. La base o il portale educativo è unluogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili. I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso. I teams di ragazzi della fascia di età tra i 10 e i 14 anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i 14 e i 19 anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe ed agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa.”
Dal “Sistema dell’educazione diffusa” di Paolo Mottana ecco la parte spaziale:
“L’educazione diffusa ha bisogno solo della base, o del portale che dir su voglia che potrebbe anche essere un unico spazio per diversi segmenti di età. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…“
“L’abaco possibile di forme per una base:
Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare, litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc…“
“La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità.Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipate costituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico.Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.”
“Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento, ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali.Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere) in un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide. Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certo anche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento.”
Alla fine però, tuttosommato, ha ragione ahinoi Paolo Mottana quando scrive: «Lo so, figuriamoci, anche noi a volte abbiamo la lingua tagliente. Credo sia anche il frutto però di questo sistematico ignoramento. Se una scuolina (o un comune) fa una piccola esperienza di cambiamento ne parlano tutti i giornali. La nostra proposta invece (cinque libri!) non ha ottenuto neanche una recensione, un parere, un suggerimento.Il modo migliore per far fuori una tesi che non si ama è ignorarla. E’ una vecchia strategia. Sono perfettamente consapevole che il nodo è la difesa della scuola. Molti amici si chiedono come si possa combattere la scuola nell’epoca in cui si intravvede una sua possibile privatizzazione. E allora fanno quadrato. Attenzione però a non fare quadrato intorno a un relitto. Posto che mai sia stata una nave capace di fare vela degnamente (per i suoi utenti).»
Un percorso chiaro si intravvede nella bibliografia minima suggerita:
Freire P., (2002), La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino.
Freinet E., Freinet C., (1976), Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze
Howard Ebenezer (2017) La città giardino del domani
Illich I., (2010), Descolarizzare la società, Mimesis, Milano.
Montessori M., (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano.
Marcarini M.G., (2016) Pedarchitettura Edizioni
Mitscherlich A., (1972) Il feticcio urbano Einaudi
Mottana P., (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma.
Mottana P., (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma.
Mottana P., Campagnoli G., (2017), La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste.
Mottana Paolo (2011) Piccolo Manuale di controeducazione, Mimesis Milano
Mottana.,P.Campagnoli G (2020) Educazione diffusa istruzioni per l’uso Terra Nuova Edizioni Firenze
Mottana Paolo, (2023) Il Sistema dell’educazione diffusa Dissensi Edizioni
Rossi Aldo (1970) L’architettura della città Marsilio
Vassallo I. Doglio F. dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino:
Ward C., (2018), L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano
Ward. C., (2016) L’architettura del dissenso, Eleuthera, Milano
Weyland Beate e Attia Sandy (2015) Progettare scuole, tra pedagogia e architettura Guerini Scientifica Milano
Parlando di educazione attraverso le parole e le frasi sono tante quelle considerate chiave che andrebbero superate. L’educazione diffusa le supererebbe tutte in un sol colpo. Un collage tra il Manifesto del 2018, passi dei libri e le centinaia di articoli apparsi sul tema può spiegare tutto questo attraverso alcuni insiemi di parole principali rivisitate in chiave di controeducazione.
La dispersione scolastica
Se ci si disperde, a volte in forme estremamente diffuse, in un paradigma educativo proprio dell’attuale sistema scolastico dipende anche da diversi fattori come quello sociale ed economico. Ma il fattore principale è proprio un complesso sistema educativo fatto di obblighi, contenzioni, controlli, obbedienze, saperi a senso unico, classificazioni e classifiche, isolamento dalla società e dal mondo…La dispersione è disperazione e la scuola pubblica insieme a famiglia e società ne sono le cause principali dentro e fuori la scuola cosiddetta pubblica. La fuga crescente di studenti e di cittadini verso la non scuola e anche verso forme “educative” che sono discutibili, elitarie, ghettizzanti e spurie è un segnale di tutto questo. Ostacolare le sperimentazioni di radicale e necessario cambiamento nella scuola statale o in prospettiva di un superamento di “questa scuola pubblica” è un errore che farà crescere l’evasione verso il privato, verso lo sfruttamento lavorativo minorile o peggio ancora.Se pubblico significa libertà di insegnamento e apprendimento (cosa, dove, come e con chi) nel rispetto di una Costituzione dove “l’obbedienza non è una virtù” e l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pure l’aggettivo pubblico. Un’alternativa dunque c’è. Una società educante che non è privata e individualista o peggio ispirata al liberalesimo e al liberismo ma che si avvalesse del concorso (anche economico) della collettività e che fosse autonoma rispetto ai governi che passano e ai poteri finanziari. Esperienze rivoluzionarie tentate nel pubblico sono spesso svilite da avvilenti strascichi burocratici e persecutori cui abbiamo spesso assistito non danno un’immagine edificante del sistema pubblico statale. È non è l’unico esempio. Solo con l’educazione diffusa la dispersione scolastica crediamo sparirebbe del tutto.
La classificazione e la valutazione
L’educazione diffusa sradica la malapianta delle valutazioni insensate per mezzo di attività reali delle quali correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni, fallimenti e delle quali solo il raggiungimento e il processo valgono come documenti vivi per poter stabilire se ciò che si è fatto è valido e ripetibile o da rivedere e correggibile. (Il Manifesto dell’educazione diffusa AAVV 2018)
Meglio un approccio molto attento a non rimettere in gioco il disciplinamento fallimentare che la scuola fino ad oggi ha portato avanti con il sistema della valutazione e in generale con un atteggiamento minaccioso intorno ai contenuti dell’apprendimento. Si tratta di collegare in ogni modo possibile le eventuali conoscenze ritenute essenziali con le esperienze che gli adolescenti potranno mettere in atto nel territorio e nella vita. Le verifiche e le valutazioni, come si è già ampiamente detto nei primi due volumi sull’educazione diffusa si attuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, portandola il più possibile avanti, raggiungendo dei risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emozionale che ne sarà di fatto il sostegno principale. Senza coinvolgimento emozionale positivo, includendo in questo anche la fatica, non c’è alcun reale apprendimento. Quindi parleremo, come detto, di auspici ma auspici che potranno essere, specie in gruppi piccoli come vorremmo che fossero quelli impegnati nell’educazione diffusa, percepibili dalla sensibilità degli educatori a colpo d’occhio, senza bisogno di interviste o di colloqui specifici, anche se naturalmente la narrazione delle esperienze in gruppo, pure per rielaborarle e discuterle, come già detto, sarà parte dell’attività educativa. (Mottana Paolo. Il sistema dell’educazione diffusa. Dissensi Edizioni)
L’ Alternanza scuola lavoro
Il sistema geopolitico continua a essere sconvolto. Viviamo in un mondo in cui il lavoro sta scomparendo. Non solo nel senso che sta diventando sempre più una merce rara. Soprattutto, è l’ideale stesso del lavoro che scompare. Quella che negli Stati Uniti viene chiamata “la grande rassegnazione”, la rinuncia a fare del lavoro l’orizzonte definitivo ed esclusivo della propria identità, è ormai un fenomeno onnipresente nelle società occidentali. Non è una moda delle giovani generazioni: la ricchezza non si produce più con il lavoro, e il lavoro non porta più la prosperità che aveva sempre promesso. Qualsiasi lavoro, qualsiasi occupazione è diventata tossica perché rinchiude l’individuo in una forma di schiavitù mal pagata. In un tale contesto, è più che urgente riformare la scuola, tutte le scuole. Tutti i legami con il lavoro devono essere recisi. La scuola deve tornare ad essere uno spazio in cui ogni professione è sospesa, ogni idea del mondo messa in discussione, ogni sapere decostruito e riformato. Dovremmo finalmente sbarazzarci della più sterile delle strutture: la divisione tra scienze umane e scienze naturali, l’illusione che lo studio della natura (esseri viventi, fisica, chimica, informatica, matematica) implichi una visione diversa dell’umanità e della sua storia. L’essere umano non è una sfera separata dal cosmo. Siamo fatti della stessa materia del cosmo. Contrariamente costringiamo chi studia matematica o informatica a non sapere nulla di letteratura o di arte e musica e continuiamo a pensare che chi studia sociologia o filosofia possa fare a meno di un’idea precisa di cosa sia l’acido desossiribonucleico. Resiste una forma di snobismo ottocentesco che non possiamo più permetterci. Chiudiamo le scuole e le università attuali. Creiamo qualcosa di nuovo.. Solo allora potremo orientarci nuovamente su questo pianeta.” (Emanuele Coccia EEHS Parigi 2023)
L’educazione civica
Una delle ultime perle è l’educazione civica ripresa sia a destra che a sinistra in forme diverse che nelle scuole è diventata l’ennesima materia classificatoria e prescinde dal fatto che intere generazioni di genitori a partire dagli anni Sessanta siano state decisamente abbandonate e forse anche incentivate ad usum delphini nel loro neoanalfabetismo crescente e ahimè inconsapevole (non il saggio “hoc unum scio, me nihil scire“). Questa ignoranza diffusa (diffusa lo è di sicuro) che lo stesso Gramsci – che aveva un’idea di scuola come riscatto e comunque legata ai suoi tempi – temeva molto come veicolo di controllo del potere, non si è configurata solo nel campo dell’istruzione di base ma anche negli aspetti civili, umani e sociali e si spinge anche oltre creando illetterati perfino con lauree e specializzazioni, come avviene peraltro anche in altri paesi d’Europa e del mondo che spesso questa società mercantile porta addirittura ad esempio (vedi OCSE-PISA) di eccellenza educativa e scolastica.
L’ educazione sessuale e affettiva
Non l’ennesima materia ma un’area esperienziale. Corporeità: tutto ciò che ha a che fare con la conoscenza e l’esercizio della corporeità, specie per quanto attiene alla consapevolezza e al piacere; Es.: dall’arte della autoguarigione al massaggio, dal primo soccorso alla meditazione, dalle arti marziali allo sport, dall’educazione sessuale alla bioenergetica. Area cruciale da quando il mondo ha deciso di dare il primato dell’apprendimento alla mente scindendola dal corpo. Più che mai i bambini e gli adolescenti, che sono anzitutto corpi vivi e in trasformazione devono conoscere a fondo il proprio corpo e quello degli altri, sperimentarlo, sentirlo, esercitarlo non solo per sfogarne l’aggressività o metterlo alla prova, come troppo spesso avviene con la sola pratica sportiva, quanto per scoprirne la potenza, i piaceri, le forme, l’intreccio con i sentimenti e le emozioni, la vulnerabilità ma anche la gioia che offre un corpo emancipato, consapevole, accettato e non più impaurito dalle sue manifestazioni, dal contatto, dalla sua voglia di essere accudito, coccolato e amato. (Mottana Paolo, Il sistema dell’educazione diffusa.Dissensi Edizioni 2023)
La disciplina
Ciò che si legge e si vede sempre di più nei media è un mix improntato a confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o solo formali, demotivazione totale, inutili sforzi di salvataggio di una scuola irrimediabilmente persa da decenni. Dagli insegnanti che vessano gli studenti e viceversa (con punte estreme sempre più diffuse di intolleranza, assenza di rispetto reciproco fino anche alla violenza) fino alla mancanza di indirizzi pedagogici o di spunti realmente innovativi in campo educativo. Molte competenze pedagogiche e applicazioni coraggiose si perdono già dalla fine della scuola primaria, costringendo gli insegnanti ad essere prevalentemente degli addestratori e classificatori. Oltre ai contesti familiari e sociali sempre più disconnessi tra loro, quando non in palese conflitto, oltre all’influenza, sempre più pervasiva e recante dipendenza, dei social, condivisa ahinoi sia dalle famiglie che dai loro figli ,si rileva come sia determinante ciò che si è fatto o non si è fatto negli undici anni di “scuola” che precedono, così come nell’insieme dei contesti sociali e familiari. Il più delle volte i danni pregressi sono decisamente incalcolabili e irrecuperabili se coniugati con l’essere degli studenti nel pieno dell’adolescenza. Riflettiamo anche su come si è alfabetizzata e formata, nella scuola e fuori, la generazione (anni 70 e 80) di gran parte dei genitori dei ragazzi, degli adolescenti di oggi e (perché no?) anche dei docenti. Lo studente che si impegna e partecipa a questa specie di “dialogo educativo” lo fa per una sorta di remissione ad un destino quasi inoppugnabile oppure perché succube, fin dai percorsi scolastici e familiari precedenti, della competizione e della gara ai voti più alti nonché della rendicontazione familiare. In certi indirizzi di studio l’insegnante è costretto suo malgrado ad una lotta continua e sofferta tesa a mantenere le relazioni in classe ad un livello minimo di civile convivenza mentre solo in determinati contesti e a certe condizioni si riesce a fare delle prove efficaci di pedagogia e didattica, quando il docente (rarissimamente) ne possegga almeno qualche essenziale e applicabile cognizione. Il fatto è che oggi ad ogni piè sospinto la cronaca riporta episodi di violenze non solo verbali, intimidazioni, continue provocazioni pesanti e dileggi nei confronti degli insegnanti, anche quelli che tentano tutte le strade per un dialogo educativo più avanzato per quello che è possibile essendo quasi nulla la preparazione offerta dai crediti universitari (solo storie di teorie e niente tirocini sul campo) o dal pochissimo tempo e dalle spurie e confuse risorse per prepararsi ai grotteschi concorsi. Per non parlare del ridicolo “periodo di prova” cui sono sottoposti identicamente coloro che hanno già anni di esperienza come coloro che sono all’esordio assoluto. Qui il diritto alla formazione vera e sul campo dei neofiti è quasi assente o malamente e burocraticamente realizzata. Le scuole, dai racconti in diretta, appaiono come un coacervo di omertà, di “ha da passà a nuttata“, di dirigenti ponziopilati e/o burocrati, di famiglie assenti e che delegano le loro enormi problematiche ad una istituzione di fatto inadeguata ed impotente. Non esistono nella maggior parte dei casi, come qualcuno blatera, insegnanti più o meno bravi. Sono dilaganti invece situazioni che né i cosiddetti bravi né i non bravi sarebbero in grado neppure di immaginare di poter gestire. Quando ci provano sbattono contro i soliti muri di pietra o di gomma a seconda dei casi e ne soffrono emotivamente e professionalmente spesso venendo grottescamente e vilmente anche accusati di non saper coinvolgere, motivare, interessare. Nessuno si pone il problema che in certe realtà “ad impossibilia nemo tenetur”? Molti studenti adolescenti non vorrebbero per nessun motivo essere lì dove vengono collocati a forza e senza effettiva scelta. Per questo cercano solo un modo per non annoiarsi e per sbarcare il lunario anche arrivando a creare climi simili a quelli di tante mini “arancia meccanica”. L’unica strada proprio per questo è quella che si propone: cambiare radicalmente tutto prima che diventi una vera e propria “guerra scolastica” come in tanti paesi che ci hanno drammaticamente preceduto in simili scenari (USA, Sudamerica e Francia per esempio). (Campagnoli Giuseppe. Comune-info. 2022)
La scuola, l‘aula, il corridoio
Non l’edilizia scolastica ma l’architettura e la città. Ben altra cosa. Sembra che quel mondo, a volte anche in accordo con certa pedagogia, non riesca a proporre altro se non speculazioni edilizie più o meno dissimulate, la monumentalità del terzo millennio e il narcisismo di tante personalità diventate delle stars del sistema. Si continua a perseverare diabolicamente nel concetto di edilizia scolastica, seppure spacciata per architettura con il belletto degli open spaces, delle nuove tecniche e tecnologie, della prossemica e del design d’avanguardia, dei learning spaces esotici del Nord Europa, cooptando l’ignaro (non sempre) mondo della scuola con tanti specchietti per le allodole. Ma c’è di più. Anche di recente, perfino in tempi di pandemia, questa disattenzione, o peggio, perseveranza nel mantenere l’idea obsoleta degli edifici per la scuola persiste in una parte consistente del mondo pedagogico, politico, amministrativo, accademico e scientifico. Come se la nostra idea che l’educazione diffusa non possa assolutamente prescindere dalla città e dalle sue forme, tutte, sia solo marginale e secondaria. Ciò accade anche ahimè pure in qualche esperienza coraggiosa che fatica a svincolarsi dall‘idea di scuola come manufatto che al massimo si apre solo ogni tanto, prevalentemente nei campi, nei boschi, nelle radure. Spero superino questa fase. La città e il territorio dell’educazione diffusa non sono solo questo.
La programmazione
Le attività dovranno essere prevalentemente di tipo esperienziale intendendo con questa espressione ciò che coinvolge plenariamente la personalità di ogni soggetto (testa, corpo, cuore). Dovranno essere il più possibile reali e condotte all’esterno del luogo di base in situazioni concrete e a contatto con figure portatrici dei saperi necessari per eseguirle. Le unità didattiche dovranno essere congrue al tipo di esperienza, quindi non troppo spezzettate. Eventualmente anche unità di una giornata o di più giorni oppure di una mattinata intera. Si cercherà di programmare più attività contemporaneamente in modo da evitare che il gruppo intero frequenti una sola attività e anche per assecondare le preferenze degli allievi. Le esperienze dovranno essere orientate verso alcune aree fondamentali ma potranno anche ovviamente prendere altre direzioni a seconda delle attrazioni che si svilupperanno nei gruppi o nei singoli. L’attività educativa andrà comunque intervallata con momenti liberi, di gioco e di riposo che in parte potranno essere programmati ma in parte accordati assecondando le esigenze dei singoli in funzione di stati di stanchezza, noia, voglia di distrarsi. Ciò ovviamente non deve precludere le attività programmate di carattere esperienziale concordate con soggetti esterni. Una volta concordate, i bambini e i ragazzi dovranno rispettarne gli orari e i contenuti. Nell’educazione diffusa il curricolo sarà radicalmente diverso da quello scolastico benché le ultime riforme, con il tentativo di non essere troppo prescrittive in ambito di conoscenze specifiche abbiano già molto allargato le possibilità di prospettare percorsi alternativi a quelli rigidamente disciplinari, anche se molti insegnanti pare non se ne siano accorti. Purtroppo, anche il tentativo messo in atto in questi programmi di dare degli obiettivi orientativi, è caduto nella trappola scolastica, nella formazione approssimativa della maggior parte degli insegnanti e soprattutto nella ancor negletta dimensione esperienziale nella scuola.
Il curricolo, per così dire, dell’educazione diffusa sarà per certi versi ancor più approssimativo ma anche sostanzialmente diverso. Un programma potremmo dire che andrebbe formulato più in aspettative che in obiettivi, in auspici più che in precise competenze o conoscenze e comunque più in comportamenti, comunque aperti alla imprevedibile varietà dei caratteri, delle personalità, delle culture profonde che ciascuno soggetto ha sempre il diritto di esprimere. Entro un campo di accettabilità sociale, ovviamente. Dobbiamo assolutamente mettere da parte la parola “istruzione” che ha segnato in maniera indelebile la maggior parte delle istituzioni scolastiche. Nell’educazione diffusa si educa, ci si coeduca e si vivono esperienze il cui contenuto di sapere è incalcolabile e solo nel tempo darà i suoi frutti. Anche per questo si vorrebbe evitare qualsiasi forma di verifica o di valutazione. Le verifiche e le valutazioni, come si è già ampiamente detto nei primi due volumi sull’educazione diffusa scritti con Giuseppe Campagnoli, si attuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, portandola il più possibile avanti, raggiungendo dei risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emozionale che ne sarà di fatto il sostegno principale. Senza coinvolgimento emozionale positivo, includendo in questo anche la fatica, non c’è alcun reale apprendimento.
(Paolo Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa. Dissensi Edizioni 2023)
La “scuola”
L’educazione diffusa, non più la scuola che istruisce ed addestra, è alla base di tutte le idee perché autonoma, libera e onnicomprensiva. Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire l’idea della pace (e della guerra) come della salute, dell’economia, della città, della natura, della politica, della proprietà, della vita in generale. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza e la vita stessa con una serie infinita di quello che in tanti chiamano lo choc educativo che avviene durante le tante esperienze e le osservazioni, le ricerche, le incidentalità, gli studi e le restituzioni e condivisioni in corpore vivi e che si esplicano attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multisenso. Il tutto nelle varie scene dell’apprendimento che vanno dal corpo alla natura, all’immaginazione all’arte, alle storie tratte dalla realtà e dalla fantasia, dalla scienza che cerca e ricerca senza fine e senza dogmi, dalla lingua che è pensiero e delle relazioni umane che non sono separate fra di loro ma rappresentano una interconnessione continua di contatti molteplici e multiformi. Istruzione, addestramento, formazione sono invece le sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione che non può essere per sua natura codificata e cristallizzata in procedure, programmi, valutazioni competenze e conoscenze determinate dai vari poteri dominanti più o meno sulla base di consensi discutibili quando non indotti o obbligati palesemente o subliminalmente. Conoscere, sapere e saper usare liberamente la realtà e le storie, la creatività e l’immaginario in una accezione collettiva e cooperativa possono mitigare e orientare in senso positivo gli stimoli naturali ai conflitti e all’aggressività se il cosiddetto “mutuo appoggio” fondamentale in natura (cfr. Kropotkin) lo diventasse anche per l’animale della specie umana. L’educazione può, nel tempo salvare il mondo, purché sia libera, diffusa e integrata nei diversi momenti e luoghi della vita, quasi istintiva, sicuramente incidentale.
Nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né alcuna altra applicazione educativa delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia.
La teoria delle intelligenze multiple è tra i miti più popolari e resistenti alla confutazione. Sebbene figuri in buona posizione nella lista delle “leggende pedagogiche” compilata dal filosofo Normand Baillargeon, così come nella serie dei “neuromiti” contati dalla fondazione La Main non finisce mai di essere invocata e di tornare, soprattutto nel mondo dell’istruzione e anche di certo mondo accademico.
Questa teoria è stata inventata dal professore di psicologia Howard Gardner nel 1983 e poi sviluppata in diversi libri successivi. Postulava che esistessero sette forme distinte di intelligenza: logico-matematica, linguistica, musicale, spaziale, corporale-cinestetica, interpersonale e intrapersonnel. Immaginava inoltre che queste intelligenze fossero “largamente indipendenti” le une dalle altre e mirava ad opporsi alla teoria dominante dell'”intelligenza generale”, definita come la parte comune a tutte le capacità cognitive. Ha anche cercato di denunciare i test d’intelligenza come troppo restrittivi.
Un abuso di linguaggio
È vero che i test d’intelligenza usuali non sondano tutte le abilità umane, trascurando per esempio di misurare le competenze sociali o artistiche. Purtroppo, Gardner non ha mai colmato questa lacuna proponendo test che permettessero di misurare queste diverse intelligenze. Non solo non ha migliorato la misura dell’intelligenza, ma non ha nemmeno fornito alcun modo per testare empiricamente la sua teoria. Altri ricercatori hanno fatto lo stesso, e hanno scoperto che le prestazioni nei vari campi distinti da Gardner erano tutte correlate, in conformità con la teoria dell’intelligenza generale.
È certo indiscutibile che l’essere umano possiede molteplici funzioni cognitive, e può dispiegare i suoi talenti in molti campi. Chiamare ogni capacità “un’intelligenza” non porta nulla, se non confusione sulla nozione di intelligenza. Ci si può d’altronde chiedere perché fermarsi a sette, e non nominare “intelligenze” le decine di funzioni cognitive conosciute? In effetti, lo stesso Gardner si è lasciato andare fino a dieci, e altri ne hanno proposti molti di più, senza che mai un principio chiaro distinguesse le funzioni cognitive che avrebbero diritto al titolo d’intelligenza da quelle che dovrebbero rimanere semplici capacità.
Quindi, non si tratta tanto di una teoria scientifica quanto di un abuso del linguaggio che consiste nel nominare “intelligenze” quelle capacità cognitive già conosciute. Questa “teoria” non spiega niente di più che la teoria dell’intelligenza generale, e non predice nessun fatto nuovo. Per queste ragioni, comincia a non godere più di alcun credito nella ricerca in psicologia.
Diversi profili cognitivi
Ha invece avuto più successo con il grande pubblico, che forse apprezza l’idea leggermente demagogica secondo cui “ognuno è intelligente a modo suo”. Agli insegnanti, può suggerire che è importante identificare in ogni bambino “il suo tipo di intelligenza” per rafforzarlo meglio. Non sarebbe invece necessario sviluppare le intelligenze nelle quali è più debole?
Nel complesso, nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né altre applicazioni educative delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia. Howard Gardner stesso ha finito per prendere le distanze dalla maggior parte di loro.
Secondo me, ciò che gli insegnanti possono imparare da questo è piuttosto che i profili cognitivi dei loro studenti sono diversi. Per coloro che hanno difficoltà con il linguaggio e la matematica, che sono le abilità più richieste a scuola, può essere utile individuare e valorizzare le loro altre competenze. Questo eviterebbe che questi studenti (specialmente quelli con un disturbo dell’apprendimento) si sentano stupidi, incompetenti, scartati e cadano nella profezia autorealizzatrice del fallimento. (Il fallimento, non sempre e non proprio un male e comunque appartenente in pieno ad una specie di teoria della relatività) Molti insegnanti sono già attenti. Per questo, non c’è bisogno di rivendicare una teoria scientifica screditata, né di commettere l’abuso del linguaggio nel chiamare ogni capacità un’intelligenza.”
Se poi leggeste e studiaste dell’educazione diffusa avreste tutt’altra opposta concezione di intelligenza, apprendimento, capacità, esperienza.
La città educante e l'educazione diffusa 