Nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né alcuna altra applicazione educativa delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia.
La teoria delle intelligenze multiple è tra i miti più popolari e resistenti alla confutazione. Sebbene figuri in buona posizione nella lista delle “leggende pedagogiche” compilata dal filosofo Normand Baillargeon, così come nella serie dei “neuromiti” contati dalla fondazione La Main non finisce mai di essere invocata e di tornare, soprattutto nel mondo dell’istruzione e anche di certo mondo accademico.
Questa teoria è stata inventata dal professore di psicologia Howard Gardner nel 1983 e poi sviluppata in diversi libri successivi. Postulava che esistessero sette forme distinte di intelligenza: logico-matematica, linguistica, musicale, spaziale, corporale-cinestetica, interpersonale e intrapersonnel. Immaginava inoltre che queste intelligenze fossero “largamente indipendenti” le une dalle altre e mirava ad opporsi alla teoria dominante dell'”intelligenza generale”, definita come la parte comune a tutte le capacità cognitive. Ha anche cercato di denunciare i test d’intelligenza come troppo restrittivi.
Un abuso di linguaggio
È vero che i test d’intelligenza usuali non sondano tutte le abilità umane, trascurando per esempio di misurare le competenze sociali o artistiche. Purtroppo, Gardner non ha mai colmato questa lacuna proponendo test che permettessero di misurare queste diverse intelligenze. Non solo non ha migliorato la misura dell’intelligenza, ma non ha nemmeno fornito alcun modo per testare empiricamente la sua teoria. Altri ricercatori hanno fatto lo stesso, e hanno scoperto che le prestazioni nei vari campi distinti da Gardner erano tutte correlate, in conformità con la teoria dell’intelligenza generale.
È certo indiscutibile che l’essere umano possiede molteplici funzioni cognitive, e può dispiegare i suoi talenti in molti campi. Chiamare ogni capacità “un’intelligenza” non porta nulla, se non confusione sulla nozione di intelligenza. Ci si può d’altronde chiedere perché fermarsi a sette, e non nominare “intelligenze” le decine di funzioni cognitive conosciute? In effetti, lo stesso Gardner si è lasciato andare fino a dieci, e altri ne hanno proposti molti di più, senza che mai un principio chiaro distinguesse le funzioni cognitive che avrebbero diritto al titolo d’intelligenza da quelle che dovrebbero rimanere semplici capacità.
Quindi, non si tratta tanto di una teoria scientifica quanto di un abuso del linguaggio che consiste nel nominare “intelligenze” quelle capacità cognitive già conosciute. Questa “teoria” non spiega niente di più che la teoria dell’intelligenza generale, e non predice nessun fatto nuovo. Per queste ragioni, comincia a non godere più di alcun credito nella ricerca in psicologia.
Diversi profili cognitivi
Ha invece avuto più successo con il grande pubblico, che forse apprezza l’idea leggermente demagogica secondo cui “ognuno è intelligente a modo suo”. Agli insegnanti, può suggerire che è importante identificare in ogni bambino “il suo tipo di intelligenza” per rafforzarlo meglio. Non sarebbe invece necessario sviluppare le intelligenze nelle quali è più debole?
Nel complesso, nessun approccio di categorizzazione degli studenti in “tipi di intelligenza” o “stili di apprendimento”, né altre applicazioni educative delle intelligenze multiple ha mai dimostrato la sua validità o efficacia. Howard Gardner stesso ha finito per prendere le distanze dalla maggior parte di loro.
Secondo me, ciò che gli insegnanti possono imparare da questo è piuttosto che i profili cognitivi dei loro studenti sono diversi. Per coloro che hanno difficoltà con il linguaggio e la matematica, che sono le abilità più richieste a scuola, può essere utile individuare e valorizzare le loro altre competenze. Questo eviterebbe che questi studenti (specialmente quelli con un disturbo dell’apprendimento) si sentano stupidi, incompetenti, scartati e cadano nella profezia autorealizzatrice del fallimento. (Il fallimento, non sempre e non proprio un male e comunque appartenente in pieno ad una specie di teoria della relatività) Molti insegnanti sono già attenti. Per questo, non c’è bisogno di rivendicare una teoria scientifica screditata, né di commettere l’abuso del linguaggio nel chiamare ogni capacità un’intelligenza.”
Se poi leggeste e studiaste dell’educazione diffusa avreste tutt’altra opposta concezione di intelligenza, apprendimento, capacità, esperienza.
La crisi della scuola, che ora si cercherà di rappezzare con il digitale, a mio giudizio la peggior iattura che si possa immaginare (per uno che pensa da sempre che al centro dell’educazione dei piccoli debba esserci il corpo (corpo pensante) e l’esperienza (fare ciò che appassiona), forse ci chiede di guardare altrove, verso un’altra prospettiva di educazione pubblica, finalmente all’altezza dei suoi fruitori e non più solo agganciata a obiettivi di adattamento al mercato o alla trasmissione di valori anche giusti ma che debbono essere incarnati in esperienze per poter attecchire.
E io invece mi ripeto, ad libitum. “Non se ne può più di questa scuola irretita e di pronto soccorso permanente. Non perdiamo l’occasione per non addestrarsi più a conoscenze competenze e capacità ad usum delphini di un istituto che si pone da decenni gli stessi problemi burocratici, docimologici e classificatori. Approfittiamo delle crisi per aprire le menti dei bambini, dei giovani e non solo alla scoperta del mondo ed a scelte consapevoli per la vita e per la natura. Superiamo alcuni pannicelli caldi condivisibili solo in un contesto educativo come quello vigente (quel recinto di cui spesso ho parlato che mira a migliorare le cose da dove sono ma non a oltrepassarle) e che glissano elegantemente su concetti come l’esperienza, la conoscenza del mondo, la libertà in educazione, il superamento dell’edilizia scolastica, della selezione degli insegnanti su basi liberal meritocratiche, delle materie, dei voti, degli orari, degli nni scolastici, dei programmi o delle indicazioni nazionali, della finta autonomia.
Disegni di città educanti
Questa è una riflessione che tanti (come avete visto non solo in Italia)stanno facendo anche per contrastare l’iperattività culturale e mediatica non sempre disinteressata e una specie di mercato nero delle idee più disparate dei tempi difficili. In Italia ho l’impressione, e non appaia come una banalità, che chi non abbia vissuto personalmente, anche per uno scarto anagrafico di qualche anno, le scuole prima delle riforme dei primi anni ‘60 abbia perduto tanti dati esistenziali utili per riflettere sulla scuola oggi e che non si possono recuperare dalle storie di altri o dalla storiografia scolastica e dalle teorie pedagogiche solo accademiche.
Tutti d’accordo che la scuola vada cambiata,a destra come a sinistra,in alto come in basso quasi, ahinoi, con affini parole d’ordine mentre pochi sono convinti che debba essere invece rifondata dalle basi del concetto di educazione, radicalmente mutata, magari anche dal di dentro e con coraggio. Il gotha presunto della scuola continua da tempo a pontificare senza offrire una via reale di cambiamento alla radice dei mali, passando attraverso ministri e minestre riscaldati. Io soliti nomi e cognomi che si rincorrono nei media e nella letteratura del settore che blatera di scuola elogiando spesso ricette autoreferenti e toppe sparse qua e là nell’empireo delle sperimentazioni miracolose e miracoliste che hanno sempre gattopardescamente lasciato in sostanza le cose come sono sempre state. Si parla ancora di materie, di saperi distinti, di tecnologie, di insegnanti mal pagati e mal preparati, di reclusori scolastici da rifare più belli e moderni, di scuola e lavoro, di scuola e politica, di scuola e azienda, di bullismo, burnout, burocrazia, valutazione, classificazione, democrazia, discente, docente, dirigente, perfino in tempi di emergenza globale. E chi più ne ha più ne vorrebbe mettere, spacciando per innovazioni e riforme ciò che poi resta sempre dentro quel maledetto recinto del consumo, del mercato, della produzione dove la società vuole tenere ben fermi ed addestrati coloro che vanno a scuola, le generazioni future plasmate a garanzia della sopravvivenza del capitalismo, anche quello più subdolo dell’ipocrita mondo liberal-chic. C’è un’altra strada.
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C’è un modo e c’è anche un progetto che vaga dal 2017 per seminari, convegni, scuole, comuni con l’intento di oltrepassare questa nostra scuola ancora ottocentesca e claustrofobica, dentro le mura di un edificio “di patimenti”. Si può superare l’idea della “scuola” come mondo confinato tra mura, distaccato dal resto della realtà e della società, in modo che i giovani e i bambini siano messi nelle condizioni di fare esperienze dirette nel mondo, quello vero, di ogni giorno. È una visione, fortemente innovativa, attorno alla quale il Manifesto della Educazione diffusa cui hanno aderito a centinaia le genti di scuola, accademiche e non, fin dall’estate del 2017 ha formulato la proposta di una rivoluzione in educazione verso città intere e territori educanti. Non un concetto astratto, tutt’altro. È una logica, pianificabile e organizzabile, una nuova modalità per aprire ai bambini, ai giovani e anche agli adulti le porte dell’apprendimento e del sapere.
Ne sono la prova oltre alla triade dei libri fondamentali i tanti seminari, le prove sul campo che si avviano e la imminente formazione di formatori ed esperti dedicati alla preparazione nei territori ed ai progetti di sperimentazione.
Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola intendendo con il termine “scuola” quella attuale, quella che ha una matrice ottocentesca non ancora superata, quella che è stata pensata da chi la voleva così per motivi economici, politici, ideologici.
La defaillance della scuola è che continua a essere segregata rispetto a quella che è la realtà e alle esperienze che vi si possono fare. Ho spesso citato il pamphlet di Papini quando scriveva: “Chiudiamo le scuole”. Era un grido d’allarme che accomunava le scuole alle carceri, agli ospedali, alle caserme. Si voleva dare una scossa ad un mondo che già allora voleva separare certe relazioni per confinarle in determinati luoghi che non dovevano essere a contatto con la realtà, con l’alibi della protezione e l’intento di classificare e controllare. Da questa ed altre considerazioni si è consolidata e ha cominciato a prendere forma l’idea di educazione diffusa e di città educante, nel 2017 (quando il filosofo si è incontrato con l’architetto).
La base pedagogica dell’educazione diffusa è molto solida perché ha riferimenti importanti che vanno da Charles Fourier a Ivan Illich fino a esperienze più recenti come quelle dei maestri di strada oppure, con le dovute riserve, di Freinet o della stessa Maria Montessori.
Nella fase di transizione verso un sistema dell’educazione diffusa occorre aprire le scuole verso un esterno che non è solo fisico e soltanto in natura ma può essere anche la periferia, può essere una piazza, un porticato, un cortile, una bottega, un teatro, può essere, in definitiva, il contatto con tutta la vita, che va dai laboratori, alle aule ai centri sociali, a qualsiasi tipo di attività della città che sia utile e anche educativa.
Ci stiamo avvicinando a piccoli e anche grandi passi. Stiamo cercando di costruire tante esperienze con diverse sinergie, quelle che sono necessarie e indispensabili per poter considerare l’opportunità di fare “la scuola fuori ” o meglio “fare fuori la scuola” soprattutto in questi momenti in cui invece pare che si stia tornando, oltre che a chiudere, anche a controllare ulteriormente e con determinazione “patriottica” per rendere ancor più angosciante il vissuto scolastico. Senza calarsi nella diatriba che ormai dura da anni su quello che bisognava fare, quello che si sta facendo e quello che si dovrà fare, colgo l’occasione per poter dire che mai tanto come ora si sta parlando e si discute, spesso anche a sproposito, di scuola aperta, di scuola diffusa, di scuola in natura, ecc. Il concetto di educazione diffusa, diversamente, raggruppa un po’ tutte le istanze per poter proiettare la scuola verso l’esterno poi oltrepassarla verso un’idea decisamente diversa di educazione. La mia storia personale e le tante esperienze acquisite, anche nella mia carriera scolastica, mi danno ragione sul fatto che piano piano ci si dovrebbe avvicinare al concetto di società educante. Sarà un bene se tante energie faranno lo sforzo e avranno il coraggio di mettersi tutte insieme per poter lavorare in direzione di un cambiamento radicale. Nel momento attuale si potrebbe studiare bene fino in fondo, insieme alle componenti della società coraggiose e attive, come si riconfigurerebbe l’educazione a stretto contatto con la realtà, superando tutto quello che fino ad oggi e fin dai secoli scorsi, sono stati i programmi, gli orari, i voti, i controlli, le indicazioni, le organizzazioni.Si tratta anche di superare, tra l’altro, nel tempo, l’edificio scolastico che è una concezione ormai da relegare ai secoli scorsi ed è simbolo monumentale di una educazione, o peggio, istruzione, da superare.
L’architettura di una città educante
La città che deve accogliere e anche il territorio tutto hanno bisogno di essere ricostruiti, rivisitati, recuperati e trasformati per poter poi configurare una rete di luoghi che possano diventare quei famosi luoghi educativi attivi, non certo per accogliere soltanto a fare le stesse cose che si facevano prima, negli edifici, concepite per discipline, per classi, per ore. Eppure il coraggio manca soprattutto a chi dovrebbe averlo prima di tutti, come i dirigenti che forse hanno letto poco e male le normative sull’autonomia e sulla sperimentazione che già da tempo, fin dalla fine degli anni Novanta, offrivano degli spazi enormi e meravigliosi per poter praticare una specie di educazione diffusa.
Si tratterebbe anche oggi, per incominciare, di praticare con coraggio nuovi percorsi e strade di non finta innovazione. Manca il coraggio e anche la volontà, ma non a tutti, se tante esperienze che noi abbiamo censito nella nostra ultima pubblicazione ci confortano e hanno fornito utili indicazioni per una specie di complesso di istruzioni per l’uso dedicato a chi volesse praticare l’educazione diffusa. Abbiamo visto che ci sono iniziative in corso o che sono in fase di progettazione in alcune parti d’Italia ed altre che ne scopriamo ogni tanto con piacevole sorpresa. Abbastanza per poter configurare una forte speranza. Ed è proprio con una sinergia virtuosa tra le amministrazioni, tra la città, tra il mondo del lavoro, fatto di laboratori artigianali ma anche di spazi importanti come teatri, musei e tanto altro che ci si è felicemente accordati per costruire un’idea diversa di educazione. Il termine scuola, nella sua mirabile accezione di otium, forse si ricomincerà a riutilizzare quando ci si sarà riappropriati del significato originario: quello di movimento, di scoperta e di ricerca, di erranza. Infatti l’educazione non dovrebbe essere nient’altro che l’andare in giro a scoprire il mondo e la natura, apprendere da essi per poi rifletterci sopra, insieme a quelle figure che noi abbiamo immaginato possano essere le guide, i mentori, gli esperti che di volta in volta intervengono per poter rendere efficaci ed utili per la vita le esperienze e gli stimoli che vengono dalla realtà. Si potrebbe già fin da ora avviare un lavoro di questo tipo, come accade in talune nostre virtuose avanguardie anche nel pubblico, in un ambiente esterno o interno ma ampio, con piccoli gruppi che si muovono continuamente e che hanno un canovaccio settimanale o pluri-settimanale di attività nelle varie aree che riguardano e coinvolgono direttamente o indirettamente il corpo, la natura, la scienza, la lingua, l’immaginazione, la logica, la storia, le arti, ecc. Questa è la nostra idea di educazione diffusa. Le scuole di oggi prendessero il coraggio che serve per cambiare verso l’educazione di domani.
Le scuola che dominava
Debbo dire che i più coraggiosi nei nostri incontri di questi ultimi tre anni sono stati proprio i genitori mentre sono alcuni insegnanti, amministratori e i governanti ad essere meno entusiasti, quando non contrari, per i motivi che immagino e conosco, tra paure, stereotipi pedagogici e didattici, burocrazie o questioni politiche non proprio virtuose. Tutto questo fa decisamente da freno a quelle spinte innovatrici o decisamente rivoluzionarie che, secondo me, sono estremamente importanti per farci superare in maniera più agevole anche questo periodo di estrema difficoltà.
Oltrepassare la scuola e trasformare la città
L’apparato organizzativo e gerarchico dell’istituzione scuola, che ha in parte contraddetto e non interpretato in chiave moderna anche l’assunto costituzionale, nell’educazione diffusa dovrebbe venir meno. Nel pensare ad una educazione diversa, oltre al superamento del concetto di aula oltre che dell’idea di classe, si prefigurano mutazioni radicali come l’eventualità di una verticalità e orizzontalità ordinarie, affinché ci siano delle virtuose contaminazioni di età, in determinate occasioni e nelle diverse esperienze che si possono fare. Quanto al famigerato curricolo, Paolo Mottana descrive bene nel libro Il Sistema dell’educazione diffusa come dovrebbe essere smontato e riformulato in funzione di aree esperienziali che superano semplicemente l’applicazione di concetti ormai obsoleti come interdisciplinarietà, multidisciplinarietà, ecc. come quelli di educazione formale, informale, non formale. Ogni istituto attuale si può adattare nella fase di transizione in una specie di canovaccio spaziale e temporale che viene chiaramente reso disponibile per le diverse età, per le diverse capacità di apprendimento e di relazione. Di volta in volta quindi il team dei mentori, di insegnanti ed esperti partecipa al processo educativo che deve costruire un progetto chiaro che non si può dare come una ricetta universale perché dipende dal contesto e dalle opportunità che offre il territorio per la realizzazione delle attività in diverse aree esperienziali. Una città modificata e mutata radicalmente vedrebbe insieme adolescenti, bambini, anziani e adulti in attività, lavorare e apprendere in una accezione completamente diversa da quella che adesso è quella della separazione in gruppi, in sezioni, in età, in funzioni distinte e non dialoganti. Si attuerebbero una educazione e anche una ri-educazione permanenti e diffuse.
Il contatto con il mondo deve essere diverso, continuo e composto di esperienze, racconti, narrazioni, fatte proprio all’interno di quelle che sono le aree esperienziali che dovrebbero sostituire tout court le discipline, le materie, gli ambiti e tutto l’armamentario della scuola così come la conosciamo. Insieme a quello tragicomico che una volta era l’insieme delle “educazioni” e che ricordo con sgomento, quando ero all’Ufficio Scolastico Regionale, costituiva una lista di centinaia di voci: da quella sessuale, a quella civica, sanitaria, finanziaria, stradale. Educazioni distinte e da trattare come se fossero delle materie.
Nell’establishment dell’istruzione pubblica italiana e non solo, al di là di qualche cenno sull’educazione all’aperto, sull’andare a fare accordi con le palestre e con i parchi o altro, non c’è veramente un progetto oppure una indicazione di reale cambiamento.C’è stato solo un timido incoraggiamento a fare progetti tesi comunque a fare le stesse cose all’esterno, quindi con la lezione, la ripetizione, il voto e tutto il resto. Provai, da preside tempo fa, ad aprire per un trimestre e smontare il curriculum di una scuola per organizzare attività la mattina il pomeriggio e la sera, dovunque si volesse, costruendo un planning di esperienze sparse in tanti luoghi della città, partendo e tornando alla fine della giornata in quella che ancora si chiama scuola. Fu un’esperienza bella, efficace, ma purtroppo isolata. Nella nostra idea la scuola come base per l’educazione diffusa deve diventare un portale, una specie di casa dalla quale si esce per apprendere nel mondo reale e si rientra per riflettere su quello che si fa durante il giorno.
Un appello comunque mi preme fare, soprattutto agli architetti, affinché siano un po’ più coraggiosi e meno mercantili. Si mettessero finalmente a disposizione per dare una mano agli educatori, ai sindaci e ai cittadini allo scopo di poter configurare una città educante superando l’idea di manufatti monofunzionali e sostanzialmente escludenti dalla vita reale, smettendola anche di voler ogni volta fare il monumento a sé stessi con l’edificio più bello e più ecoipertecnologico. Le scuole sono sempre brutte quando sono chiuse in sé stesse anche fisicamente. Qualche progettista “avanguardista” ha avuto di recente la balzana idea di chiudere insieme ai bambini gli alberi e le piante.Con una battuta, questa è proprio l’ultimissima della pedagogia e dell’architettura accademica italiana: segreghiamo umani e vegetali, impareranno a non disturbare! Fortunatamente anche in campo architettonico qualcosa si muove e c’è una qualche attenzione al concetto di città educante, come pure al concetto più generale di educazione diffusa.
Affinità ed eco perfino all’estero si stanno scoprendo in seno al dibattito sulla scuola di questi tempi.
La rivista LeTélémaque aveva già affrontato in termini filosofici il tema dell’educazione diffusa con una accezione un po’ diversa dalla nostra, ma affine nei principi, in un dossier del 2016 a cura di Didier Moreau che ha ospitato nel 2022 un nostro ampio saggio sull’educazione diffusa ( https://shs.cairn.info/revue-le-telemaque-2021-2-page-161?lang=fr) mentre France Culture ha offerto spunti sull’educazione all’aperto e sulle intuizioni di Freinet in questo senso.Ecco un brano, sempre da una trasmissione di France Culture, che illustra bene l’inversione di prospettiva tra adulto, bambino e ambiente anche in riferimento all’attuale periodo di emergenza globale:
“È il bambino che agisce liberamente nel suo ambiente, nella comunità. Questa è veramente la cooperazione sulla base dell’iniziativa e dell’attività del bambino stesso, in modo che la nostra classe è naturalmente orientata verso lo studio dell’ambiente che la circonda. Alla base c’è sempre l’opinione e il pensiero del bambino. E solo dopo ritroviamo il pensiero dell’adulto. Semplicemente invertiamo il sistema. Invece di partire da un adulto per arrivare al bambino, partiamo dal bambino per andare all’adulto ed all’ambiente che li circonda”[10].
Per concludere, nel già citato dossier sull’educazione diffusa a cura di Didier Moreau dell’Università Paris 8 si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale e informale, citando Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo, en passant, del termine da parte dell’UNESCO, mentre si giunge alla determinazione che l’educazione diffusa è quella che provoca choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale a rendere possibili i saperi e alimentare i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma”.Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi decisamente fuori dalle mura scolastiche e dalle rigidezze di una istituzione ancora monolitica.
In settembre si avviano diverse iniziative di formazione. Una in particolare a Rimini (con il patrocinio della città) sarà dedicata a cura della neonata Associazione (http://educdiffuda.net) a chi formerà a caduta nei territori docenti ed educatori per mettere in campo ulteriori seminari formativi e progetti sperimentali.
Servono virtuosi infiltrati e avanguardie determinate.
Oltrepassiamo un sistema fondato sull’addestramento, sull’iniqua meritocrazia, su una “scuola” classista e classificatoria preparando un sistema fondato sull’educazione diffusa.
Su Comune-info.net. L’educazione diffusa apre le menti e può cambiare il mondo. Per questo fa paura. La neonata Associazione intensificherà l’impegno di diffusione, formazione, sperimentazione già avviato da oltre sette anni. “L’associazione facendo tesoro delle ricerche, degli incontri, dei seminari, delle prove sul campo e delle pubblicazioni di oltre un quinquennio, si propone di intensificare la divulgazione e sperimentazione dell’idea di educazione diffusa negli attuali contesti scolastici pubblici, urbani e sociali oltre che di tentare la costruzione di una rete dialogante e collaborante tra esperienze educative decisamente affini ma spesso isolate, tese a una radicale mutazione dell’attuale paradigma educativo in vista di un vero e proprio futuro “Sistema dell’educazione diffusa”. Un censimento e condivisione delle esperienze affini all’idea dell’educazione diffusa spesso sconosciute sarà un’altra delle attività da mettere in campo. Una delle attività fondamentali sarà dedicata alla formazione di formatori, da una parte per divulgare l’idea e le sue implicazioni pratiche, dall’altra per progettare e gestire le esperienze transitorie di educazione diffusa e parallelamente nell’ambito spaziale definito della “città educante” per sollecitare e coinvolgere il campo accademico e professionale dell’architettura e del disegno urbano attualmente ancora abbastanza assente dal nostro dibattito. Si stanno predisponendo anche strumenti di progetto e di guida indispensabili ai dirigenti, ai consigli e agli insegnanti insieme agli studenti, alle famiglie ed alle figure esterne, per mettere in atto sperimentazioni e prove soprattutto, se possibile, nella cosiddetta “scuola pubblica”. L’associazione si è data il compito di avviare un processo di medio-lungo periodo per avviare esperienze pilota mettendo a punto insieme agli enti del territorio gli strumenti urbanistici, viabilistici, legislativi e educativi in senso stretto per raggiungere e realizzare le istanze principali dell’educazione diffusa. Tra le attività collaterali e complementari verranno ricomprese le iniziative culturali, artistiche o ricreative di interesse sociale con finalità educativa e la ricerca scientifica di particolare interesse sociale inclusi impegni, anche editoriali, di promozione e diffusione della cultura dell’educazione già avviata a partire dal Manifesto dell’educazione diffusa che resta la premessa fondamentale di tutte le finalità dell’associazione e delle attività connesse.”
Dopo sette anni dalla nascita dell’idea dell’educazione diffusa e della città educante con il manifesto pubblicato nel luglio del 2017 e dopo un lungo periodo di studi e ricerche sull’edilizia scolastica, sulla città e sulla possibilità di un radicale mutamento dei luoghi dell’apprendere e della cultura, propongo, come conclusione aperta, una sintesi dell’argomento anche per consolidare quella parte del progetto essenziale ma un po’ trascurata o sottovalutata sia dal mondo dell’architettura che da quello della pedagogia. Se si è ormai disquisito molto sul chi, come e perché dell’educazione diffusa, ancora poco lo si è fatto sul dove e quando. La sinergia tra attori dell’educazione e della città è indissolubile e ineluttabile e va provata sul campo. Dove si diffonde e si profonde l’educazione? Nella vita. E quali sono i luoghi collettivi della vita?
La marcia di avvicinamento all’idea concreta di una città educante ha preso le mosse nella nostra esperienza fin dagli anni ’70 quando riflettevamo sulla necessità di aprire i luoghi del sapere verso l’esterno, verso l’intorno urbano e territoriale. Molti esperimenti architettonici concreti ci hanno aiutato: progetti di scuole, di musei,di biblioteche, di teatri, di centri culturali, di quartieri, di parti intere di città. Ora è indispensabile integrare fattivamente ed in profondità le competenze di architetti, amministratori locali, pedagogisti, dirigenti scolastici, insegnanti, cittadini dei quartieri e dei territori. Non basta abbellire un reclusorio scolastico, riempirlo di vegetali, di arredi alla moda oppure aprirlo timidamente all’esterno, flessibilizzarne gli spazi. Per l’educazione diffusa l’insieme di piccoli accorgimenti palliativi ormai in campo da decenni non basta perché non agisce sulla città (intesa come insieme di luoghi e territori) per renderla educante. Superare l’edilizia scolastica è la parola d’ordine che ci guida proprio dagli anni ’70 e credo che la fase di gradualità non debba essere troppo lunga. Superare l’edilizia scolastica comporta inevitabilmente trasformazioni parallele anche nella città, nei suoi luoghi e nei suoi usi. Non è impossibile se in qualche rara virtuosa esperienza si trovano già utili spunti. Anche una scuola tradizionale si può ridurre a quello che noi chiamiamo portale o base, agendo sul tempo e sullo spazio contemporaneamente. Gli architetti e gli educatori dovrebbero esplorare i testi di Ebebezer Howard, Giancarlo De Carlo, Aldo Rossi, Colin Ward ed altri per imboccare la strada della individuazione di luoghi per l’educazione diffusa e integrare alle letture della “ sacra trimurti” dell’educazione diffusa anche quella sulla “città educante”oltre che partecipare alle iniziative di formazione ad hoc in cantiere. La teoria di saggi, testi e proposte sul tema ci ha condotto all’ultima trattazione, decisamente più operativa, dentro il volume di Paolo Mottana “Il Sistema dell’educazione diffusa” dove si precisa e concretizza l’idea più volte accennata negli scritti precedenti e si danno utili indicazioni ad uso di amministrazioni locali, associazioni, scuole, quartieri:
I luoghi e le architetture dell’educazione diffusa.
Da “Il Sistema dell’educazione diffusa” Dissensi Edizioni 2023
Il luogo di base
di Paolo Mottana
Si deve ripensare radicalmente sia l’ubicazione degli spazi educativi, sia la loro forma sia l’organizzazione dei gruppi di allievi e dei loro educatori.
Anzitutto occorre pensare a gruppi di massimo quindici allievi/e, non più di 15 allievi. che avranno un luogo (base, tana, covo, portale) ove ritrovarsi la cui struttura dovrà essere più simile a una casa che a un’aula.
La base dovrà essere dotata di una sala per riunioni, studio, convivialità, una seconda sala per gioco e riposo, bagno e cucina. Questo luogo sarà ristrutturato a propria immagine da ogni gruppo durante la propria permanenza (quinquennale o biennale) e poi rimesso a disposizione nelle condizioni iniziali per un nuovo gruppo.
Raccomandabile la presenza di dispositivi musicali, video, digitali e di un pavimento morbido per attività fisiche al coperto.
Dobbiamo immaginare un sistema di piccole sedi molto diverso dagli attuali edifici scolastici e che siano più simili a abitazioni, anche collocate all’interno di edifici normalmente abitati, sia per facilitare la maggiore integrazione con la popolazione sia per rendere il “luogo di base” uno spazio famigliare e destituito dello stile ascetico e disciplinare che finora ha sempre contraddistinto le scuole, fatta eccezione per qualche singola struttura che ha proceduto a significative innovazioni (soprattutto nelle scuole dell’infanzia e nella primaria).
Immaginiamo dunque un pulviscolo di luoghi, che a volte possono anche accorparsi, sfruttando strutture più ampie ma che possono e devono essere pensati anche individualmente e dunque con un’ampia differenziazione: villette, appartamenti condominiali, edifici rurali, loft e così via.
La struttura del luogo dovrà essere assolutamente non assimilabile a ciò che fino ad oggi è stato il contenitore della vita educativa e cioè la scuola con le sue aule, i suoi corridoi, le sue palestre, i suoi uffici. In casi eccezionali si potrà prevedere anche il riutilizzo di locali scolastici, purché non deprimenti o vetusti come la maggior parte e ristrutturatisecondo le linee enunciate, anche con l’eventuale riunione di più gruppi nello stesso edificio, cercando tuttavia di assicurare ad ogni gruppo gli elementi di base che abbiamo evidenziato. Come si può immaginare tutto ciò richiederà investimenti di base o grande collaborazione tra più soggetti. Tenendo conto che ogni gruppo resterà tendenzialmente per cinque anni nello stesso luogo, per un quinquennio a pieno ritmo occorreranno, poniamo per cinque gruppi che si susseguono nel tempo cinque luoghi e così via. Non ci si può nascondere la difficoltà e tuttavia occorrerà adoperarsi per garantire quanto più possibile questo fondamentale elemento di base. Naturalmente il recupero di edifici demaniali, di cascine o di altre strutture potrebbe essere una soluzione. Altrimenti, come detto, si potrebbe ristrutturare le scuole in condizioni accettabili facendo in modo che un’aula diventi un piccolo appartamento con gli elementi sopra citati, oppure accorpando due aule. Per l’arredamento, a parte gli elementi essenziali di tipo sanitario, la cucina, un frigorifero e un lavello, l’arredamento potrà essere curato dal gruppo nel tempo, con l’aiuto di tutti coloro che vorranno cooperare (genitori, parenti, educatori stessi, altri soggetti volonterosi).
Non si pretende che il mondo dell’educazione così com’è cambi dall’oggi al domani ma che alcune differenze fondamentali dalla vita scolastica siano assicurate. Ovviamente ogni soluzione dovrà essere presa in considerazione: per esempio anche che un genitore abbia la disponibilità di un appartamentoda concedere in uso per il periodo in cui i figli lo frequenteranno, ogni opportunità deve essere vagliata, naturalmente accompagnandosi a tutte le verifiche di sicurezza previste. Come detto, la base è solo un luogo di partenza, di rielaborazione e di rifugio quando il tempo non rende possibile stare all’aperto. Di tutto questo gli educatori devono tenere conto anche nella programmazione, restando però flessibili proprio perché la priorità data all’esterno a volte impatta contro condizioni imprevedibili. Si tenga comunque presente che il cosiddetto brutto tempo è un concetto molto elastico e che ci si può muovere tranquillamente anche sotto la pioggia o con la neve. Magari è meglio evitare di andare a fare yoga o danza tribale al parco sotto il temporale.
Su questo punto occorre essere chiari: i genitori devono firmare una liberatoria molto precisa e dettagliata intorno a rischi o comunque possibilità che i ragazzi o i bambini si muovano autonomamente o accompagnati, e sull’esenzione di responsabilità troppo stringenti per gli educatori. In mancanza di questo accordo preliminare l’educazione diffusa diventa impossibile. Ovviamente tutti i luoghi al chiuso ma anche all’aperto dovranno sempre essere selezionati dall’équipe con grande attenzione a elementi di sicurezza minima ma ovviamente con dei margini molto differenti da quelli oggi in adozione nelle nostre scuole. Non è possibile assicurare assoluta sicurezza se si va a fare un trekking né se si vuole progressivamente permettere i movimenti autonomi dei bambini o dei ragazzi. E’ chiaro che il movimento autonomo di essi può essere consentito solo in presenza di competenze relative allacircolazione stradale nel territorio adeguate. Non si manda nessuno allo sbaraglio. In tal senso, specie per i più piccoli l’accompagnamento dovrà essere per molto tempo la norma.
L’educazione diffusa rimette la vita reale al suo posto, non la sua miserabile contraffazione in nome di una prevenzione che fa comodo solo agli adulti. La vita va vissuta, non simulata.
La base,il portale,la casa,la città,il territorio.
Giuseppe Campagnoli
Per entrare più nel dettaglio delle possibili tipologie del cosiddetto portale, della base e delle loroconnessioni con il territorio delle esperienze è utile precisare che la connotazione architettonica della base non potrà essere a senso unico e non obbligatoriamente riprodurre il tipo edilizio “domestico” ma comunque, nel caso di una progettazione ex novo o di un riadattamento,rilevare una forte connotazione ergonomica e prossemica per caratterizzare spazi confortevoli e aggreganti, aperti e flessibili, multifunzionali e comunque dotati dei servizi che introducono ad esperienze d’uso che già di per sé costituiscono fattori di apprendimento. La base, o il portale che dir su voglia quindipotrebbe anche essere un unico spazio per diversi segmenti di età escluso quello della differenziazione. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…
L’abaco possibile di forme per una base:
1. Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati
2. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare, litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.
3. Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc….
La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità. Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipatecostituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico. Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.
Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento,ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.
Mi pare che, in genere, una configurazione centrale ma articolata e incline per forma alla scoperta,possa evitare rigide gerarchie di spazi per età e classi anche per favorire momenti di esperienza trasversale e mista. Spesso infatti anche la tipologia della casa come della scuola possono rappresentare reclusori e stereotipi di costrizione e dominio. Ecco perché le parti della base come le parti della città e del territorio non debbono essere definite e separate da funzioni immobili e perpetue. Le parti hanno una loro fisionomia importante, ricca di luoghi e spazi che dialogano, di connessioni che pulsano, di materia viva e inerte che si compensano e si integrano a vicenda. Sono i luoghi estesi della città educante che contengono i piccoli luoghi dove vagare, apprendere, fare, cercare ancora così come per le basi ed i portali. Le unepossono essere definite sono luoghi di partenza e ritorno, gli altri di ingresso o passaggio.
L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali. Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere )in un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide.
Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certoanche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento
Sintesi dei suggerimenti utili per lo sviluppo del progetto di un insieme di luoghi legati al nuovo percorso educativo (dicasi “curricolo”)anche utilizzando e trasformando quelli esistenti.
□ Pensare all’inizio, ma non solo, di disegnare perfino un kit di strumenti per l’educazione diffusa da custodire nella “base” di partenza (un sedile, un piano portatile di lavoro, contenitori e borse leggeri e adatti a tutte le età) come la formidabile invenzione degli impressionisti che dagli atelier chiusi si diffondevano “en plein air” con in spalla il loro geniale trabiccolo mobile.
□ Aprire e unire le aule tradizionali ancora presentiin spazi aperti e contigui a cortili o corti aperti o trasparenti facendovi penetrare il verde in forma di orti, giardini, prati e cespugli. Con l’aiuto di genitori, artigiani, architetti-mentori volontari.
□ Cominciare ad eliminare le gerarchie di corridoi e disimpegni, di arredi emblematici come banchi, cattedre etc per ripensare e ricostruire ambiti non fatti per stare immobili ma per passare, partire, tornare, radunarsi in piccoli gruppi, concertare e preparare le attività da fare altrove, diffusamente.
□ Abbattere pareti e sostituirle con arredi mobili e postazioni di transito o breve raduno. Pensare spazi articolati con angoli e quinte mobili collegati a piccoli teatri, piani di lavoro aggregabili, piccoli soggiorni per discutere, organizzare, fare resoconti e bilanci delle differenti e diffuse attività. Una pianta ultraflessibile ed ultra mobile da costruire rapidamente di volta in volta.
□ Usare il colore, il verde, gli open spaces e gli interventi decorativi e mutanti di bambini e ragazzi guidati da artisti per accompagnare il passaggio dalla “scuola chiusa” o dall’appartamento, dal laboratorio e dal casale verso il portale, e la base. Molte suppellettili e sussidi fissi possono già da ora essere sostituiti da arredi flessibili anche inventati oppure dal virtuoso uso di un digitale autogestitoche limita gli armadi, le librerie e simili allo stretto necessario. Una base di nuova progettazione potrebbe costituire, a seconda dei casi, la sintesi in un unico spazio di almeno 5 o 6 vecchi reclusori scolastici, oppure un unico edificio scolastico trasformato radicalmente ovvero, forse meglio, una serie diepisodi destinati a piccoli gruppi (unità abitative, aule vaganti o simili) diffusi nel quartiere o nella città.
In una cittadina o in un quartiere se ne potrebbero realizzare o utilizzare diversi, collegati a tanti luoghi educanti, ribadendo il concetto della differenza architettonica e di ubicazione tra le basi o i portalidel percorso educativo della scoperta e della esplorazione, per forza più flessibili, polifunzionali e connessi, rispetto a quelli del percorso cosiddetto della differenziazione che è più legato ad itinerarivocazionali e avrebbe bisogno di luoghi diversamente pensati, forse più funzionali especialistici seppure ancora flessibili. Indispensabile comunque che il luogo di ritrovo sia ben caratterizzato e personalizzato esteticamente e funzionalmente dal gruppo o dai gruppi che lo abitano sia che si connoti per piccole o grandi dimensioni, sia che copra l’area di un isolato o di un quartiere come contesto di prime relazioni urbane.
Come già detto è essenziale che non faccia percepire come incombente, anche solo psicologicamente, una dimensione domestica così come, ovviamente scolastica ,entrambe simboli,storicamente consolidati, anche spaziali ed architettonici di poteri e controllori diversi. Lo spazio fisico in definitiva potrà essere quello di un appartamento o di un ambiente diverso, pubblico oppure privato, disponibile come di un edificio scolastico trasformato. Entrambi non mostreranno più la connotazione tipologica ed estetica che li farebbe troppo riconoscere come “casa”,”scuola” etc..”
Per concludere credo sia utile una fraseologia cronologica del viaggio dall’edilizia scolastica e dai manufatti monofunzionali verso una intera città e un territorio educanti.
1969 – È veramente necessario che nella società
contemporanea le attività educative siano organizzate in
una stabile e codificata istituzione?
– Le attività educative debbono per forza essere collocate
in edifici progettati e costruiti appositamente per quello
scopo?
– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività
educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si
svolgono?”
1973 “Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”
1977” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”
1997 ” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…” “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”
2007. “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”. “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”
2009.L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…
2014 “Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte…
2015. “La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca,i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”
2017. “Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”
2020. “Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa. Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.
Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.” Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…
L’ autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, un mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti,) sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua disegni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali. I tempi non erano proprio maturi. Credo che avessero in mente già una intera città educante.
Per chiudere, un brano dell’unico (l’unico!!!!!) articolo che fa riferimento anche all’educazione diffusa apparso in una rivista di architettura e urbanistica. Forse come diceva qualcuno è che “il coraggio uno non se lo può dare?”
Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino:
“All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta,riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante (Mottana, Campagnoli, 2017)”
La bulimia mediatica sulla scuola in tempo di emergenza sembra aver sopraffatto la giusta e doverosa riflessione
su ciò che si poteva e forse si può ancora fare.
Nella paranoia di notizie, interventi, prese di posizione che da marzo 2020 in poi ha imperversato dovunque come
mai prima sulla scuola, non solo in Italia per la verità, generando confusione, protagonismi, manifesti a iosa, sottoscrizioni e appelli, la ‘scuola’ è ricominciata
peggio di prima soprattutto sulla spinta decisiva non confessata del mondo del lavoro e del ruolo di badante
non del tutto nascosto dell’istituzione
scolastica. Come utile provocazione cito qui una frase emblematica del mio collega e coideatore del progetto
di educazione diffusa Paolo Mottana.”Quindi, se si vuole cambiare, il primopasso è FARE FUORI LA SCUOLA (ndr:
così come è intesa ormai da qualche secolo) reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale, facendo sì
che questa vita reale, la nostra − di noi adulti − cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la loro autonomia, e non assorbendo il
sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro, per assicurare loro, con l’educazione diffusa che alcuni veri rivoluzionari
della contro-educazione hanno messo a punto.
Occorre reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto
sociale significa gradualmente uscire dai reclusori scolastici, nel recente passato anche domestici, intesi fisicamente ma anche idealmente. Significa
altresì smontare lentamente il paradigma educativo attuale unificando quelle educazioni che ancora si tengono
rigorosamente distinte per preservare il potere di controllo esterno sulla formazione dei cittadini: l’educazione formale,
non formale e informale.
Qui il testo integrale dell’ articolo pubblicato nella Rivista dell’istruzione a suo tempo diretta dal compianto Giancarlo Cerini, dirigente tecnico scolastico tra i pochi illuminati ed aperti nell’apparato ministeriale dell’istruzione.
La città educante e l'educazione diffusa 