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La città educante. Intervista di Comune-info a Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli. 2022

 I bambini e le bambine, con le loro attitudini e i loro desideri, limiti e talenti, i loro corpi e il loro modo di scoprire il mondo attraverso il gioco, possono contribuire alla vita di una comunità, in particolare nei contesti urbani? In che modo?

[Giuseppe Campagnoli] La vita urbana se è privata di alcune sue componenti vitali, cioè anziani, bambini e ragazzi, e si svilisce e si trasforma sempre più in uno scenario vuoto e caratterizzato da “segregazioni” generazionali e non solo. Il concetto di zonizzazione, inventato per dividere le città funzionalmente, oggi pare diventato totale. Il contesto urbano, sia esso centro storico che periferia, oggi resta un non luogo. Se ci fosse relazione esperienziale continua tra chi abita, chi lavora e chi sta crescendo nell’apprendere, in un teatro dei luoghi rivalutati o trasformati in modo partecipato, magari anche attraverso giochi attivi e creativi, le periferie nonsarebbero più tali e i centri storici non resterebbero spazi suddivisi tra mercanti, banche e invasioni di turismo insostenibile. Se le imprese, i teatri, i quartieri, le piazze, gli ateliers, le botteghe e tanti altri spazi, magari ri- costruiti in un grande gioco partecipativo – come suggeriva Giancarlo De Carlo in un testo del 1969, La città come esperienza educativa -, diventassero luoghi di apprendimento e di incontro tra persone di tutte le età e di ogni provenienza, ciascuno potrebbe essere attore, spettatore, educatore ed educando, creatore e realizzatore insieme, anche con lo strumento del gioco che. come si sa. dovrebbe investire tutti in ogni momentodella vita. Tolstoj fece un grande elogio della vita urbana elevandola ad educatrice dei giovani e degli adulti forse meglio della vita rurale. Se bambini e ragazzi insieme agli adulti e agli anziani non contribuissero partecipando, come in un grande gioco dell’oca di scoperte, di prove, di simulazioni, di esplorazioni, ad esperienze esistenziali, continuamente, durante tutta la giornata, mancherebbe, come in effetti manca, una gran parte dell’essenza vera della città che, come sta già avvenendo, si atrofizzerebbe ancor di più in ogni sua parte. Un’educazione diffusa nella città incrementerebbe, nella sua fase sperimentale, in rete tra la scuola o le associazionieducative organizzate, e i diversi soggetti del territorio – dai comitati di quartiere ai centri sociali e centri anziani, dai musei ai teatri… – il contributo attivo e a tempo pieno alla collettività. Mi viene in mente una riflessione scritta da Silvano Agosti nella prefazione del libro Educazione diffusa: “L’Essere Umano andrebbe lasciato in pace nel territorio di crescita che la natura gli offre e lasciato libero nella pratica completa e totale del Gioco. Sì, sempre a parere strettamente personale, il solo desiderio di ogni Essere che viene al mondo, per ora dalla nascita fino ai cinque anni di età, è unicamente quello di giocare, giocare e giocare. Naturalmente se nell’infanzia i giochi saranno semplici, già dalla prima adolescenza ogni essere umano fruirà dei vari linguaggi creativi che traggono origine dal gioco ovvero la pittura, la danza, la musica, la letteratura, la recitazione, il cinema etc. come voi stessi proponete nel vostro progetto educazione diffusa. Importante è che ognuno scopra la propria unica, rara e irripetibile creatività finora completamente estinta da qualsiasi esperienza scolastica”, e non solo aggiungerei.

[Paolo Mottana] Ritengo da tempo che uno dei peggiori misfatti della nostra civiltà consista nell’aver fatto sparire i bambini e gli adolescenti dalla città e dai territori rinchiudendoli nelle scuole e nella case a fare i compiti per la maggior parte del loro tempo. Da un lato questa è un’imposizione che confligge con la naturale predisposizione dei più piccoli a muoversi, a curiosare, a esplorare e a vivere esperienze attraverso il loro corpo nel proprio territorio. Dall’altro priva tutti noi di una presenza vivace, colorata, spontanea, creativa, ludica e affettuosa di cui abbiamo bisogno come il pane. La presenza dei corpi e dei volti dei bambini nel mondo sarebbe una terapia per molti mali. Primo, il male di stare rinchiusi e immobili che una civiltà malata ha concepito per loro ma dall’altra anche la possibilità di vivere con loro una comunicazione, una convivenza, un gusto d’infanzia che per tutti noi, soggetti al lavoro e all’affaccendamento, potrebbe essere uno stimolo a ricomporre le nostre parti calcolatrici e strumentali con una sensibilità diffusa, ludica appunto ma anche semplicemente curiosa e emozionata. Bambini che giocano, bambini che domandano, bambini che intrattengono, bambini che partecipano e collaborano, come nella prospettiva dell’educazione diffusa che da anni sostengo con Giuseppe Campagnoli, sarebbero un’occasione straordinaria per ripensare il nostro modo di stare nel mondo.

Di certo grandi e piccoli, nelle città hanno molto bisogno di rallentare, di imparare a vivere la passione del qui e ora. La pandemia e la crisi climatica non sembrano per ora aver messo in discussione l’ossessione della velocità e del fare… Quale idea di tempo può aiutare a ripensare il rapporto dei bambini con la città?

[GC] Per riportare la vita urbana a una tempistica coerente con l’essenza della città che dovrebbe crescere e trasformarsi per lentezza e meditazione, senza i diktat dell’urbanistica e dell’architettura frenetiche e mercantili, bisognerebbe rivalutare il “tempo perso”, quello dei ritmi lenti, della curiosità e della creatività, della noia, della ricerca dell’esperienza, dell’apprendimento per choc educativi, rispetto al “tempo speso bene” della corsa ad ostacoli, della competizione, della misurazione, della meritocrazia. Le emergenze, spesso create o implementate ad arte, pare abbiano, contro ogni logica anche solo di buon senso, messo il turbo a tutte le attività inuna accelerazione a spingerle verso obiettivi sempre più numerosi e sempre più utilitaristici e a vantaggio di pochi. Le città e le metropoli ne sono la spia più evidente, specie se confrontate con i ritmi, per fortuna ancora decisamente più lenti, di piccole entità urbane, borghi e paesi. Anche il rapporto degli anziani con le città è estremamente distorto come quello di bambini e ragazzi. Imporre collettivamente un drastico rallentamento in ogni attività e in ogni luogo sarebbe già un bel punto di partenza. L’idea del tempo che “fugit irreparabile” deve essere domata dalle persone perché comincino a muoversi e a fare insieme a ritmi distesi e coordinati traeducazione, lavoro, gioco e scoperta. Si può ripensare in sinergia – magari simulando e sperimentando in rete – un insieme lento e disteso di tempo-scuola, tempo- casa, tempo-lavoro e tempo libero permeandoli di quella noia giocosa e di quel fare d’esperienza proprie di quell’educazione tesa a una intera città educante fatta non solo di luoghi ma di persone, attività, movimento, occasioni diffuse di apprendimento il tutto rigorosamente lento pede.

 

[PM] Sicuramente le nostre città, nel tempo, si sono dimenticate di molti dei propri cittadini. Sono cresciute solo per ospitare il lavoro, le merci e i grandi palazzi dormitorio. In esse possono circolare soltanto gli adulti e i mezzi di trasporto sempre più veloci e pericolosi. I borghi e le città fino a qualche decennio fa ancora rigate dallo sfrecciare dei bambini e degli adolescenti sulle loro biciclette, sui loro pattini, o semplicemente a piedi, i crocchi di adolescenti o di anziani, le scorribande di ragazzini, i giochi in strada, sono stati cancellati per fare spazio solo ai flussi di merci, di cui gli uomini ormai sono pienamente parte. Il tempo di vivere si è trasformato in tempo del profitto. Ricostruire i territori con l’attenzione necessaria a ospitare di nuovo tutti questi segmenti sociali rinchiusi significherebbe restituire vita e piacere ai contesti urbani. Significherebbe obbligare un po’ tutti a rallentare e intensificare il proprio tempo di vita. Anzitutto con una ciclopedonalizzazione diffusa e sicura, non certo disegnando qualche linea tratteggiata gialla ai margini delle corsie stradali senza protezione, con l’invenzione di percorsi, di ponticelli pedonali e ciclabili, con l’impedimento al traffico ovunque possibile per restituire ai ragazzi e ai bambini luoghi di gioco e di libera socialità, giardini atelier, dove studiare, creare, incontrarsi, piazze e parchi dove fermarsi e riposare senza il fracasso dei mezzi di trasporto, oasi vere e proprie che permettano a tutti di vivere insieme e non segregati nei parchi gioco poco più grandi degli spazi riservati ai cani. Questa sarebbe la città viva, con i suoi tempi differenziati, dove poi le infinite possibilità di esperienza venissero organizzate per renderla anche educante.

È giusto considerare la strada prima di tutto come luogo degli incontri, delle sorprese e delle scoperte?

[GC] Scrive Colin Ward in L’educazione incidentale:“Quando Charles Dickens camminava lungo le strade di Camden Town per andare a lavorare in una fabbrica di lucido da scarpe, la passeggiata era un costante imbattersi ogni sorta di luoghi e di esseri umani…”. Generazioni intere nel passato hanno avuto una parte dell’educazione per strada. Io stesso lo ricordo fino agli inizi degli anni Settanta. La giornata era suddivisa tra sei ore a scuola, tre a casa e fino a sei per strada, piazza, cortile. La città nel tempo si è liberata della funzione indispensabile che avevano le strade urbane, specialmente nelle metropoli e quindi si è privata della libertà stessa della città per quell’ordine atto a mantenere tutto e tutti una sorta di mixer tra sicurezza, controllo e organizzazione tassative. La strada non è solo un percorso e un tragitto strumentale. La strada è un luogo della ricerca e della scoperta, è parte della spina dorsale di una città che è organismo vivente dialogante con chi la vive, come ha spiegato Aldo Rossi, in ogni sua parte finché resta viva e non si trasforma in una sommatoria di opifici del danaro e del potere connessi da vie indifferenti e meramente funzionali. Da qui la sua libertà che consiste nel superamento della convinzione degli adulti a controllare, dirigere e limitare il libero fluire della vita organizzando spazi a senso unico senza alcun grado di libertà. Il gioco una volta affrancati certi spazi aperti “connettivi” e collettivi come le strade, le piazze, i cortili diventa protesta, esplorazione e pretesto di rianimazione e trasformazione. Se i bambini e i ragazzi scelgono per il gioco proprio quegli spazi che ci appaiono più provocatori e meno “sicuri” è segno che il gioco è esso stesso protesta ed esplorazione insieme oltre che crescita. Oggi occorre trasformare la strada radicalmente o riappropriarsene partendo dal basso per restituirle il fantastico ruolo di vita e non di semplice passaggio da un punto a unaltro della città. Lo stesso dicasi per piazze, cortili, spiazzi, larghi e radure. Inventandosi incontri, flash mobs, eventi, gare senza premi e senza competizione ma piene di “dietro l’angolo” e oltre le regole imposte. Ho visto poco tempo fa ridisegnati in una via di un arrondissement a Parigi che ho ritrovato come esperimenti anche in diverse nostre città, i giochi che una volta erano strumenti di divertimento per bambini e ragazzi: la campana, la lippa, le biglie… L’importante è che non siano occasionali ma, se possibile, integrati con nuove invenzioni in una accezione di spazi riappropriati tra esperienze e chocs educativi, giochicooperativi senza competizioni, creatività di strada.

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[PM] La strada è un vettore di comunicazione sociale, un tracciato per congiungere paesi, persone, luoghi. Non può essere solo la lacerazione del territorio, capace a volte di scindere quartieri, villaggi e città, a fini di commercio abitata dal tumulto dei mezzi di trasporto sempre più grossi e rumorosi. Occorre tornare nella strada, come diceva Gaber, per restituirla alla sua funzione vitale di spazio di incontro, conversazione, gioco, ristorazione all’aperto, in modo da rivendicarne il carattere di cuore sociale e affettivo della comunità.

Il piacere di giocare, di creare, di stare da soli ma anche con gli altri è legato alla possibilità di abitare ogni giorno piazze, cortili, strade, porticati, spiagge, boschi, parchi ma anche botteghe, mercati, bar, officine… Quale educazione diffusa occorre promuovere in tanti modi diversi in questo tempo difficile?

[GC] Occorre promuovere quella educazione che noi chiamiamo diffusa, e che è una sola e totale, ben rappresentata per esempio anche in un gioco di personaggi e di situazioni nella Commedia della città educante dove la storia di un’idea contrastata racconta semplicemente anche che cosa si potrebbe fare, come, dove e con chi, magari oltrepassando le burocrazie, le ambiguità di finte innovazioni e la confusione attuale di troppe proposte spurie in campo educativo. Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti volendo, solo volendo, garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Abbiamo spesso detto e scritto come si potrebbe fare, abbiamo seguito esperimenti che si sono rivelati virtuosamente efficaci. L’ultima fatica, del mio amico Paolo Mottana rappresenteràconcretamente l’idea di un sistema dell’educazione diffusa da promuovere e sperimentare perché ricomprende tutto ciò che è sul tappeto: il gioco, la città e i suoi luoghi e passaggi, le persone, i tempi, in una accezione di società educante. Una città educante, che comprende senza meno il gioco in tutte le sue aree d’esperienza, potrebbe concretizzarsi con esperimenti in contesti pubblici e privati, anche un po’ da carbonari. Così si comincerebbe a superare la separazione che la città ha subìto dopo il medioevo, soprattutto a partire dall’industrializzazione quando ha recintato, non solo idealmente, aree funzionali separate per il lavoro, la cura, la residenza e l’istruzione. Tale separazione potrà essere risolta riunendo vari ambiti e magari integrandoli nell’”abitare”, ogni giorno, mischiandosi, tutti i luoghi possibili.

[PM] Per me l’educazione diffusa è l’unico modo di ripensare seriamente l’educazione avendo in vista la vita dei bambini e dei ragazzi e non mete sociali spesso manipolate dagli interessi dei gruppi di potere che governano la nostra società. Occorre restituire ai bambini e ai ragazzi il piacere e il gusto di crescere insieme a tutti gli altri, in un reticolo di esperienze intense che solo la realtà concreta della vita sociale può offrire. Bambini che si muovono liberi nel territorio, adolescenti che offrono servizi, che lavorano per assaporare l’esperienza di rendersi utili e di produrre qualcosa che a loro interessi, bambini e ragazzi che abitano il mondo con il loro sguardo acuto, attento, sensibile, in grado di prendersi cura dei luoghi pubblici, della natura, che si esprimano in situazioni sociali con i loro talenti, facendo e fruendo di teatro, musica, danza, arte. Dobbiamo riaccogliere questo popolo bello, vivo, pieno di energia perché ci aiuti a ritrovare il senso di abitare poeticamente il mondo ma anche il gusto di aiutarli, ognuno per come può, a individuare le loro vocazioni, le loro forme di espressione, il loro sentiero.

Per quanto sia difficile e limitato, cosa possono fare gli insegnanti per cominciare a proporre esperienze di educazione diffusa e il gioco come dimensione privilegiata di esplorazione della città?

 

[GC] Molti insegnanti lo stanno già facendo in alcune esperienze eccezionali di messa in campo di aspetti dell’educazione diffusa. Loro potrebbero raccontare cosa si può fare fin da ora soprattutto in relazione con la città e il territorio. Da Cagliari, a Pisa a Gubbio arrivano le testimonianze di come la città riprenderebbe lentamente la sua vita attraverso le esperienze di educazione diffusa impregnate di gioco, di movimento, di corpi, di apprendimento incidentale e non solo. Il gioco dà l’impulso a trasformazioni di grande impatto rispetto alla mera istruzione, perché propone in ambito educativo un’ azione nell’area dell’immaginazione e della curiosità riscoprendo anche il nesso profondo a volte separato a forza tra mente, corpo e ambiente e anche tra le persone e la città non più passiva. Anche la scuola stessa attuale, in una fase transitoria per riscattarsi e trasformarsi radicalmente, potrebbe porsi come mentore complesso nelle iniziative sociali ed educative di ogni parte di città e territorio. Molti di fatto già chiamano tutto questo, a volte magari anche con una certa approssimazione, sul piano pedagogico e del disegno urbano, educazione diffusa. Anche in questa idea di educazione è importante il ruolo dell’architettura che è la scena fissa delle vicende dell’uomo, carica disentimenti, di generazioni, di eventi pubblici, di “fatti nuovi e antichi” come scriveva il mio mentore Aldo Rossi nella sua visione collettiva della città come locus di memoria, di cultura viva e, in definitiva, anche di gioco.

[PM] Gli insegnanti debbono piano piano sbarazzarsi della “scuola interna”, e cioè l’idea fallace che si impari attraverso la scuola, quella scuola fatta di saperi astratti, banchi immobili, verifiche e di valutazioni. Sconfiggere quella scuola è la cosa più difficile. Comincino a uscire, con i loro allievi, assicurandosi che i genitori accordino loro il permesso di portarli in giro senza rischiare provvedimenti troppo gravi se succede qualche piccolo incidente. Comincino a vivere insieme a loro il mondo, dimenticando le esigenze arroganti dei curricoli ma semplicemente godendo il piacere di stare insieme ai bambini e ai ragazzi nella natura, nei campi da gioco, negliatelier di pittura, in una sala da ballo, in un cortile. Progressivamente intuendo e praticando possibili esperienze da fare con le persone che vivono nel mondo e insieme ai più piccoli, chiamandoli anche a partecipare e collaborare, dall’artigiano, dal panettiere, dal giostraio, al circo, nel laboratorio di riparazioni delle biciclette, istituendo squadre di pulizia dei giardini e delle strade, partecipando alla vita di una fattoria, allestendo piccole fioriere, coltivando orti, suonando e cantando e ballando per strada, coinvolgendo in giochi, in cacce al tesoro, semplicemente consentendo ai bambini e ai ragazzi di sprigionare la loro energia e il loro affetto versogli altri. Tutto questo richiede tempo, energia, programmazione, organizzazione, quella appunto contenuta nei diversi testi dedicati all’educazione diffusa da Giuseppe Campagnoli e da me. Non è per niente difficile ed è incredibilmente rigenerante, specie se si è stufi di fare i vigilanti della disciplina in classe. Ma la prima cosa da fare è mettere in discussione quell’idea malsana, per sé e per i bambini, che la scuola in quella forma possa essere la soluzione per crescere e divenire, se possibile, ciò che si è. L’educazione avviene fuori, a contatto con l’immenso repertorio di persone, di luoghi, di esperienze, di attività, belle e brutte, buone e cattive, che il mondo offre per crescere, accompagnati ovviamente da qualcuno che sappia comprendere, proteggere, sostenere e incoraggiare questa grande avventura.

Ordinanze sul decoro contro il gioco libero. Giochi nei parchi tutti uguali, pensati per le paure degli adulti. Ma anche giochi dominati da tecnologie, deliri di competitività e profitti… Cosa possono fare genitori, educatori, amministratori locali, dirigenti scolastici… per cambiare l’ordine delle cose?

 

[GC] Se il gioco è e deve essere un’attività scelta in modo libero da bambini, ragazzi come anche adulti e non viziata dal dominio del mercato, della tecnocrazia o dalle paranoie di una burocrazia securitaria, è necessaria un’alleanza sempre più stretta, senza dispersioni o competizioni esibizioniste, verso una società educante, tra tutti gli attori possibili in una alleanza dove la creatività e l’attitudine critica siano i mezzi e i fini fondamentali dentro una scena che è sempre la città tutta e i suoi territori. Ribellarsi affinché la città e le sue parti non diventino altrettanti recinti è fondamentale, considerato anche che la città stessa può mettersi in giococome entità vivente che suggerisce, a saperla leggere, ai suoi abitanti come trasformarsi e crescere magari non ad libitum, per non divenire il famigerato feticcio urbano di Mitscherlich che è una sommatoria di monumenti, di luoghi per recludere, speculare, sfruttare e istigare alla violenza. L’unica strada è pertanto ribellarsi agendo per mettere in pratica prove ed esperimenti nei territori urbani o rurali che siano. Si può partire dai condomini, dalle insulae, dai quartieri e insieme alle istituzioni volonterose e coraggiose, fondare gruppi di progettazione, trasformazione e gestione degli spazi per il gioco totale, dalle piazze, ai giardini, ai parchi, alle strade,alle corti. Se ne possono adottare il più possibile, di spazi pubblici e privati, in forma di cooperativa sana o di gruppi di volontariato, per costruire una rete di eduluoghi e di ludoluoghi connessi dalle linee sostenibili di vie riservate al camminare, al pedalare, al muoversi in modo compatibile. Ricordo con nostalgia un esperimento cui partecipai quando in una unica occasione da “uno e trino “ (preside, assessore e architetto) nell’ambito di un progetto denominato Ascanio, alla fine degli anni Novanta, spingemmo bambini, maestri, studenti di un istituto d’arte e amministrazione comunale a progettare, realizzare e gestire uno spazioverde polifunzionale, un giardino per giochi e non solo che da una scuola materna sfondò i recinti verso la città. Purtroppo spesso quando cambiano i governi, anche delle città e dei paesi, è difficile difendere e mantenere anche quello che di virtuoso si è costruito. Quanto ai ludoluoghi virtuali degli schermi e degli screen, dove il gioco spesso è alienante quando non aberrante, occorrerebbe uno sforzo tra insegnanti, politica, educatori e famiglie per ricondurre le trajet virtuel che ormai sta permeando tutta la nostra vita in modo quasi esclusivo, al trajet rèel, il viaggio e lo spazio non solo immaginario ma anche fisico e sensuale per giocarecon le persone e le cose usando tutti i sensi, magari insieme, per una volta. Con l’educazione diffusa questo potrebbe avverarsi.

[Intervista di Gianluca Carmosino]

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Educazione diffusa e società educante. Paolo Mottana 2021

 Innanzitutto qualche precisazione sui termini. Se dico educazione diffusa e non scuola diffusa è perché, come ho già chiaritoaltrove (con Giuseppe Campagnoli), non si tratta di portare la scuola nel mondo, con il suo ingombrante modello diinsegnamento-apprendimento, con le sue “materie” e la sua disciplina corporale. Educazione diffusa è altro da tutto questo. E se preferisco città educante o, ancor meglio, società educante è perché non credo nelle “comunità” educanti. Le comunità le fanno i preti e i guru e la società non è affatto una comunità ma un insieme molto stratificato e anche molto fratturato di gruppi sociali, di individui e di movimenti imprevedibili. Non credo nelle città dei ragazzi né nei kindergarten finlandesi, né nelle scuoline al riparo dal brutto e dallo sporco, neppure nei falansteri (non me ne voglia Fourier) né nelle serie armoniche societarie o passionali dedotte da schemi esoterici. L’educazione avviene nel grande gioco del mondo, nella vita sociale, nella sua complessità, non in una miniaturizzazione edificante ma nel labirinto dei suoi conflitti e delle sue contraddizioni. Credo nei percorsi, nei flussi di intensità, nell’attrazione appassionata e nell’evento che si chiama esperienza. Esperienze molteplici e non eufemizzate, con tutto ciò che la realtà ha da offrire, ed è sterminato. Nulla repelle all’educazione diffusa, al contrario si dà esperienza proprio entrando in contatto con ciò che normalmente è tenuto alla larga dal pedagogismo ottuso di un’istruzione ancora costruita largamente sulle materie di un’enciclopedia cognitiva e idealizzata.

L’educazione diffusa non ha un centro che si possa chiamare scuola ma semmai covi, tane, portali, luoghi dove i ragazzi hanno un loro spazio da cui partire e dove tornare. E meno assomigliano alle aule di una scuola meglio è.

Poi si tratta di percorrere le strade del mondo, con (ma anche senza) guide che abbiano il gusto del mondo, il fiuto dell’esperienza e la disinibizione necessaria a immaginare incontri e eventi che suscitino interesse, attrazione, coinvolgimento. Si va nel mondo non solo per andare in altri ricoveri di “cultura” con la denominazione di origine controllata, i soliti musei, le solite biblioteche, le ludoteche o altri congegni “pedagogici”. Si va nel mondo per trascorrere momenti ad alta intensità accanto all’operaio che sistema i binari, al muratore che impasta il cemento e costruisce un muro, alla tessitrice che cuce i nostri vestiti, all’elettricista che monta un impianto, all’idraulico che disintasa un cesso, così come con il vasaio e l’artista non solo per guardarli fare ma anche facendo e poi chiacchierando con loro, ascoltando la loro storia. Si incontra la donna costretta a prostituirsi, il clochard, il delinquente che languisce in carcere andando a vedere cos’è il carcere e ascoltando le storie di chi è finito nelle maglie della giustizia, con la grandecuriosità ma anche sensibilità che i ragazzi hanno per chi ha avuto esistenze violente e difficili, per parlare, per ascoltare anche il loro punto di vista.

Trascorrere una giornata in un bar, magari preparando caffè può essere un’occasione straordinaria per conoscere le persone reali, per parlarci, per sapere. Andare al mercato ortofrutticolo, salire su un camion e fare un viaggio, salire su una chiatta, o su una motonave o su una motovedetta, stare con i pescatori, o con i guardaboschi, trascorrere una mattinata al pronto soccorso o su unaambulanza ecc ecc (potrei andare avanti all’infinito), questo è educazione diffusa. Questa è la società educante, non fatta su misura dei ragazzi ma a cui i ragazzi si approssimano per conoscere, per provare, per capire. E poi, dopo giornate intense, potenti, ricche tornare alla base e discutere, approfondire, ricercare, farsi un’idea, anche con i mèntori e gli educatori sensibili al loro evolvere continuamente. E magari a qualche esperto per capire e approfondire cose rimaste oscure. Certo, sono occasioni di educazione diffusa anche i luoghi della cultura, ma non tanto e non soltanto i musei bensì i luoghi dove le cose avvengono, lo studio dello storico, il centro di ricerca biologico, l’atelier del pittore, l’anello dove si fanno esperimenti di microfisica e così via. Occorre che la società nel suo insieme si senta chiamata a condividere esperienze con i più piccoli e a coinvolgerli, dal politico al prete (non per fare l’oratorio ma semmai per raccontare la propria vita, la propria “vocazione”), dal poliziotto al senza fissa dimora. E poi cercare occasioni di intervento, nel servizio, nella cura del mondo, nella sua manutenzione e nel suo abbellimento. Nel portare conforto ma anche nello sconfortarsi, nel restare ammutoliti e nel parlare senza sosta, nel fare e nell’assistere, nel creare e nel veder creare. La società deve reintroiettare la popolazione dei piccoli e dei giovani come una sua componente essenziale, che si muove al suo interno, che partecipa, che collabora, che ascolta e che conosce, che dice la sua, che contesta, che si ribella ma anche che accetta e capisce.

Questo è fare esperienza, poi ci sono le attività corporee, l’incontro- scontro con la natura, non solo per fare orti e giardini ma anche per scalare la pietra, percorrere sentieri disagevoli, pulire boschi, percorrere la foresta notturna. Così come il corpo non è mai solo ginnastica o sport ma bioenergetica, meditazione, lavoro di fatica, arti marziali, danza, teatro, canto, musica e insomma contatto con la componente dionisiaca dell’esaltazione corporea e mentale insieme. La società può essere, senza travestirsi da pedagogo, un’immensa occasione formativa, di fatto lo è, continuamente, incidentalmente. Per chi vuole procedere sulla strada dell’educazione diffusa si tratta di svegliare la società, di chiamarla a uno dei compiti più importanti e gratificanti di ogni aggregazione adulta, accompagnare i propri figli nel suo ventre, per crescere, godere e sbattere la faccia sulle sue strade, talvolta difficili talvolta impervie talvolta piacevoli e entusiasmanti. Perché questo è il gioco del mondo e perdere l’opportunità di giocarci da subito, di intervenirvi da subito, di sperimentarlo da subito è un danno enorme per chi cresce ma anche per chi è cresciuto e insieme a loro può rendersi non solo utile ma consapevole della bellezza di esserci nel mondo, magari anche solo per testimoniare il proprio destino, per mettere in guardia o per aiutare a costruire il proprio.

L’educazione è percorrere le strade del mondo e confidare negli incontri, nel circolo virtuoso che rende tutti egualmente responsabili di condividere la propria esperienza e i propri talenti, così come i propri fallimenti e le proprie sconfitte con i più giovani, nella vita pubblica come in quella privata, nel lavoro come nell’amore.

Una battuta a latere, infine, sulla polemica odierna e piuttosto vacua su presenza e distanza, almeno per come nella maggior parte dei casi è impostata: prima di parlare di presenza e distanza occorre chiedersi con la dovuta radicalità“quale” presenza e “quale” distanza. Perché è nella qualità della presenza e dei contesti di presenza, delle esperienze in presenza o a distanza che si deve discutere. Magari anche per assolvere qualche momento “scolastico” tra le tantebrutture della vita ma non certo per affermarlo come il vero modo di educare i giovani, perché in tal caso si è del tuttofuori strada.

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Audizione del Prof. Paolo Mottana alla Commissione Istruzione e Cultura.2020

Quella dell’educazione diffusa è una proposta di mutamento radicale della formazione in età scolastica, focalizzata sull’idea che la società e non gli edifici scolastici siano l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbono essere ricche, intense e appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà e non negli artifici del contesto scolastico. I saperi sono molto più vasti e complessi di quelli presenti nei curricoli scolastici e le esigenze formative di bambini e ragazzi sono molto più ampi – con riferimento alla corporeità, all’immaginazione, alle emozioni, alle vocazioni e ai talenti multiformi dei soggetti stessi – di quelli presi in considerazione dalla grandissima maggioranza delle istituzioni scolastiche. E infine, orari rigidi, frammentazione dei saperi, valutazioni pervasive, normative obsolete e un generale clima di minaccia e di controllo non si ritiene giovino affatto ad un apprendimento sensato e duraturo.

Sotto questo profilo l’approccio si inscrive nel solco di una lunga tradizione di critica e ripensamento dell’educazione scolastica che ha i suoi capisaldi da un lato nella cosiddetta teoria della descolarizzazione (Illich 2010, Schérer 2006, Fourier 1966) e dall’altro nell’educazione esperienziale (Dewey 2014, Montessori 2008, FreinetE e C 1976)). Si ricollega a suo modo anche al filone della pedagogia di comunità (Tramma 2009) e della liberazione (Vigilante-Vittoria 2011, Capitini 1967-68, Freire 2002). Sotto il profilo delle pratiche ha anche molto in comune con le pedagogie libertarie (Trasatti 2014, Codello 2016) e le sperimentazioni di “scuola-quartiere” degli anni 60 e 70.

Per tutte queste ragioni e altre, l’educazione diffusa intende ridurre il ruolo della scuola nella formazione e farne una sorta di base o di “portale” (Mottana, Campagnoli 2017, 38) da cui partire e a cui tornare dopo aver vissuto esperienze complesse, multidisciplinari e concrete nel tessuto sociale esterno all’ambiente scolastico e progressivamente più ampio (con il progressivo autonomizzarsi dei ragazzi). L’educazione diffusa avviene nella società, a contatto con situazioni reali, nella multiformità inesauribile delle occasioni di apprendere che possono essere preparate, organizzate e anche semplicemente incontrate, secondo un approccio di tipo “incidentale” (Trasatti 2014, Ward 2018), nella vita del mondo nelle sue infinite sfaccettature. I ragazzi possono imparare, contribuire, collaborare, ideare e partecipare, e a loro volta creare vere e proprie occasioni di apprendimento aperto e collettivo.

L’educazione diffusa dunque vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, da considerarsi nel suo insieme un reticolo di opportunità formative. Si tratta di una rivoluzione culturale e sociale che vuole riportare adultie giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato e, in questo senso, a realizzare la piena cittadinanza di ragazzi e ragazze, e dove la scuola, intesa come sistema articolato di apprendimenti ed esperienze venga a configurarsi più come “base” che come edificio-sistema definito e delimitato.

Si tratta di un modo di fare scuola basato sull’apprendimento attraverso l’esperienza perlopiù svolta fuori dalle mura scolastiche, nel territorio. Il presupposto di base è che l’apprendimento autentico si attiva e si interiorizza solo se mobilitato da un’ “attrazione appassionata” (Fourier 1966), da un desiderio, dall’interesse, dalla curiosità e dunque è molto più efficace e ricco quando avviene attraverso esperienze reali (e non fittizie) e attraverso la progettazione condivisa con ragazzi e ragazze.

L’esperienza

Il modello dell’educazione diffusa pone al centro il valore dell’esperienza, delle esperienze effettive, intense, qualitative. Occorre mettere i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere nella realtà poiché è solo da qui che può nascere un apprendimento autentico.

Esperienza nel senso pieno di questa espressione, ossia vivere il più possibile in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto come sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad unrisultato osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il coinvolgimento appassionato generato da quell’esperienza che non può che comportare introiezione di saperi e di capacità ben integrati grazie al vissuto positivo in cui l’accostamento a queste conoscenze si è dato.

L’apprendimento attraverso l’esperienza viene interpretato perlopiù in una prospettiva di tipo pragmatico e comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è anche un’espressione che è stata coniata in ambitopsicoanalitico per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti in virtù dell’essere inseriti in un contesto emotivamente positivo, legato al desiderio e alla partecipazione affettiva profonda (Bion 1990, Mottana 1993). Apprendere attraverso l’esperienza significa fare un’esperienza interiore di ciò con cui si entra in rapporto, non tanto e non solo eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso.

Il sapere

Mentre si vive una forte esperienza di coinvolgimento in quello che si fa, e anche in virtù di momenti di riflessione su ciò che accade in tempo reale, si presume che i bambini e i ragazzi imparino anche a conoscere meglio se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini e verso i quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato inoltre, a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali fuori dalla scuola, accrescendo il loro senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque meglio orientarsi rispetto allescelte che gli si prospettano nell’immediato guadagnando abilità progettuali, sensibilità pragmatica, percezione del contesto e delle sue opportunità.

Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazionevengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. Inoltre il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare sapere in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura.

Spazio e tempo

L’aula, il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente piùaccogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici dei bambini e degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.

Gli spazi dovranno essere ripensati e organizzati dai soggetti stessi, in modo da corrispondere alle loro necessità di conforto e di sintonia estetica, oltre che funzionale. Una parte del lavoro iniziale dell’educazione diffusaconsiste anche nell’appropriazione dello spazio come di uno spazio proprio da cui partire e a cui ritornare con piacere e con affetto. I luoghi per apprendere veri e propri sono tuttavia per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.

La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zonepedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. L’obiettivo è anche che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepito, configurandosi tutto come tempo di vita piena. L’orario complessivo settimanale viene rispettato (30 o 40 ore) ma in situazioni particolari in accordo con le famiglie, gli orari di frequenza possono essere rivisti in base alle esigenze dei progetti e delle attività.

Mèntori

Le figure di insegnamento diverranno più complesse, assumendo funzioni di guida, di accompagnamento (solo dove necessario), di progettisti, di esperti e consulenti, di conduttori di gruppi di approfondimento o di acquisizionedi specifiche capacità e conoscenze, di ascolto e di elaborazione delle negatività, di incoraggiamento, supporto ecc A una o più figure di coordinamento e guida generale il compito di organizzare e negoziare i percorsi, di monitorarli, di fungere da riferimento stabili per i gruppi e i singoli in azione nel territorio, da interlocutori per tutti i soggetti esterni che collaboreranno. Tali figure, che potranno essere chiamate “mèntori” (cfr. Mottana, 1996, 2010), avranno la responsabilità dicoordinare un gruppo, banda, stormo di non più di 20 persone. Essi negozieranno i luoghi dove fare esperienze e faranno sopralluoghi, inizieranno le attività con i ragazzi ogni giorno e le concluderanno insieme, li seguiranno individualmente e saranno sempre reperibili. Discuteranno con loro, li ascolteranno e cercheranno di cogliere le loro attitudini e di intercettare le aspettative, aiutandoli a soddisfarle e leggere i talenti, indirizzandoli sul come svilupparli. Si metteranno in ascolto e aiuteranno gli altri educatori e insegnanti a mantenere la sintonìa e l’armonia con il progetto. Si tratterà di figure di prevalente indole educativa, più che didattica, dotate di amore per i ragazzi, di sensibilità, di intuizione, di energia e di creatività. Figure da selezionare e formare ad hoc, figure chiave per far avanzare il progetto e per custodirlo,rivederlo, aggiustarlo secondo i problemi emergenti e le opportunità che si presenteranno.

Tutti gli altri operatori contribuiranno secondo le loro capacità, chi con ruoli più didattici, chi diaccompagnamento, chi di monitoraggio e supervisione, andando nell’insieme a costruire, più che un collegio di docenti che deve solo coordinare i contenuti o le valutazioni, a comporre una vera e propria équipe, che si riunisce spesso e cerca in ogni modo di uniformare stili di comportamento, comunicazione e relazione.

Contenuti

Per quanto riguarda l’organizzazione dei campi di apprendimento nell’esperienza di educazione diffusa,occorre anche qui ripensare in maniera radicale la tradizionale forma dei curricoli disciplinari. Al posto di sequenze di obiettivi e contenuti per materie, si tratterà di passare, anche in riferimento alle opportunità che offre il territorio e alle competenze in campo, a una serie di fuochi tematici, grandi temi cheincrocino gli interessi dei ragazzi e delle ragazze, al contempo cercando di costruire un intreccio di saperi che paiano adatti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale.

Quindi immaginiamo che per esempio aree come quella dell’espressività simbolica (arte, musica, danza, poesia, teatro, cinema ecc.) sia nei loro interessi e nelle loro esigenze vitali, così come un’area legata alla conoscenza e all’esercizio corporeo (arti marziali, yoga, meditazione, massaggio, sport, sessualità ecc.), un’area per la relazione con la natura (animali, piante, paesaggio, ecologia ecc.), un’area affettiva e dei sentimenti (esplorazione dei sentimenti, delle paure, della rabbia, dell’amore ecc.), un’area creativa e operativa (progettazione, costruzione,materiali, disegno, fisica, tecnica, chimica ecc.), un’area per i temi legati al dolore, la malattia, la morte, i deficit, un’area dei servizi sociali (assistere bisognosi, fare piccoli lavori di cura, accompagnare soggetti disabili ecc.), un’area del lavoro con visite a luoghi di lavoro, partecipazione a piccole imprese, messa in opera di mercatini, di chioschi ecc.

Insomma occorre immaginare delle grandi zone di esperienza, che a loro volta possano poi intersecarsi, daelaborare educativamente attraverso attività il più possibile coinvolgenti da svolgere nella realtà (visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste, progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni ecc.). Qui le possibilità sono inesauribili e dipendono in larga misura dalla disponibilità del territorio. In un secondo momento occorre anche pensare a momenti di appprofondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. Occorrerà pensare anche a forme di registrazione e osservazione critica permanenti (diario di bordo, discussioni e momenti di confronto di gruppo, autovalutazione e riprogettazione e così via) che sostituiranno sempredi più le comuni valutazioni. Queste ultime saranno sempre più legate al compimento di attività, di progetti, di compiti reali che semmai andranno rivisti nel processo e nelle singole operazioni per migliorarli e perfezionarli.

La singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, potranno essere ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattuttoa posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti.

Mutamento sociale

L’educazione diffusa comporta non solo un cambiamento radicale dell’esperienza educativa degli allievi maun mutamento radicale nella professione di insegnamento e soprattutto un guadagno enorme per la vita sociale che vedrà di nuovo al suo interno, la partecipazione dei più piccoli e dei più giovani come soggetti a pieno titolo e non più minori in attesa di giudizio.

Soggetti che osservano, che contribuiscono, che partecipano, che offrono la loro creatività, la loro intelligenza e la loro fantasia per migliorare la vita sociale, che la colorano, la impregnano della loro viviacità e del loro colore, della loro sensibilità e della loro freschezza e spontaneità. Una vera e propria rivoluzione non solo dell’educazione ma della società nel suo insieme, non più scissa traadulti e minori ma aperta a tutti, costretta a ripensarsi in toto alla luce di questo reingresso, obbligata a interrogarsi sui suoi ritmi, sulle sue relazioni e ad assumere in maniera diffusa il piacere di contribuire a sua volta, a responsabilizzarsi nell’educazione dei giovani e a fargli spazio quotidianamente. Nella direzione di un mondo più armonico, più ricco, più variegato e finalmente davvero più democratico. E’ a partire dalla rinnovata presenza di bambini e ragazzi nel nostro spazio comune, non più rinchiusi e emarginati in luoghi fittizi e separati, che il mondo diverrà di nuovo organico, affettivo, a misura di tutti.

BIBLIOGRAFIA:

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Capitini A. (1967-1968). Educazione aperta. voll. I & II. Firenze, La Nuova Italia.

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Dewey J. (2014), Esperienza e educazione, trad.it. Cortina, Milano

Freinet E, Freinet C. Nascita di un’educazione popolare, trad.it La Nuova Italia,

Firenze Fourier C. (1966), Oeuvres complètes, Anthropos, Paris

Freire P. (2002). La pedagogia degli oppressi, trad.it. Torino, EGA. Illich I. (2010),Descolarizzare la società, trad.it Mimesis, Milano

Montessori M. (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano

Mottana P. (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma

Mottana P. (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma

Mottana P, Campagnoli G (2017). La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste

Dissensi, Roma Schérer R., Vers une enfance majeure, La Fabrique, Paris

Tramma S. (2009). Pedagogia della comunità. Criticità e prospettive educative. Milano, Franco Angeli.

Vigilante A., Vittoria P. (Ed.) (2011). Pedagogia della liberazione. Freire, Boal, Capitini, Dolci. Foggia, Edizioni del Rosone.

Ward C. (2018). L’educazione incidentale, trad.it. Eleuthera, Milano

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L’educazione diffusa: un’occasione mancata? Giuseppe Campagnoli 2020

L’educazione diffusa: un’occasione mancata? Giuseppe Campagnoli 2020

La bulimia mediatica sulla scuola in tempo di emergenza sembra aver sopraffatto la giusta e doverosa riflessione ciò che si poteva e forse si può ancora fare.

Nella paranoia di notizie, interventi, prese di posizione che da marzo in poi ha imperversato dovunque come mai prima sulla scuola, non solo in Italia per la verità, generando confusione, protagonismi, manifesti a iosa, sottoscrizioni ed appelli, la “scuola” è ricominciata peggio di prima soprattutto sulla spinta decisiva non confessata del mondo del lavoro e del ruolo di badante non del tutto nascosto dell’istituzione scolastica. Come utile provocazione cito qui una frase emblematica del mio collega e coideatore del progetto di educazione diffusa Paolo Mottana1: “cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA (ndr: così come è intesa ormai da qualche secolo) reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.” Reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto sociale significa gradualmente uscire dai reclusori scolastici, nel recente passato anche domestici, intesi fisicamente ma anche idealmente. Significa altresì smontare lentamente il paradigma educativo attuale unificando quelle educazioni che ancora si tengono rigorosamente distinte per preservare il potere di controllo esterno sulla formazione dei cittadini: l’educazione formale, non formale e informale. Non c’è stato momento migliore di quello attuale dove un male così imprevisto e pericoloso, con un po’ di coraggio, organizzazione e volontà di fare, avrebbe potuto non nuocere del tutto in tanti campi, compresa l’educazione.

A proposito di educazione diffusa, che è la chiave che avrebbe potuto far avverare ciò che ho appena scritto, approfittando di questo triste periodo di emergenza, ho trovato un interessante dossier linguistico e filosofico proposto dalla rivista Le Telemaque 2edita dall’Università di Caen in merito ai significati del termine “ educazione diffusa” che, coniugati con l’idea base del nostro Manifesto della educazione diffusa 3e con le prime prove sul campo, possono ben rappresentare l’idea dell’oltrepassare la scuola attuale con una rivoluzione sottile e dal basso. Una rivoluzione oltre le istituzioni ma principalmente attraverso di esse. Nella presentazione del Dossier denominato proprio “L’educazione diffusa”, dotto e interessante dal punto di vista teorico, scritto da Didier Moreau, 4si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale ed informale citando perfino Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo en passant del termine da parte dell’UNESCO, si giunge alla determinazione che l’educazione diffusa è quella che provoca gli choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale rende possibili i saperi e alimenta i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza forma e rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma.” Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi.

Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono un’educazione. Nella idea di educazione diffusa si decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità guidata. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco,gli ateliers artistici, i musei e i teatri, gli scuolabus, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, non formale e incidentale, in una unica parola e idea, “diffusa”, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta una concreta alternativa a un apprendimento strutturato, programmato e chiuso in genere tra quattro mura che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libera ed autonoma, seppure guidata per i saperi da figure come i mentori e gli esperti (trasformazione virtuosa dei maestri e degli insegnanti affiancati da chi nel territorio possiede e usa saperi diversi e complessi che non si apprendono senza esperienza).

Mi piace citare il Prof. Giuseppe Paschetto, che riferendosi alle idee dell’educazione diffusa aveva suggerito qualche mese fa al ministero di provare, in fase di riavvio delle attività educative, ad uscire dai recinti consueti e sperimentare diffusamente nuove modalità educative: la proposta operativa prevedeva la creazione a partire da settembre di una rete di scuole tra tutte le Regioni che si impegnassero per un triennio su questi temi:

La valorizzazione dei talenti e il potenziamento dell’inclusione;

L’adozione di una didattica interdisciplinare e per campi d’esperienza che vada oltre la suddivisione artificiosa in discipline;

La pratica dell’educazione diffusa e della scuola all’aperto;

La sperimentazione di forme di valutazione formativa che permettano il superamento della pratica dei voti numerici;

L’eliminazione dei compiti a casa obbligatori.

 

All’inizio dell’emergenza alcuni punti di questa proposta avrebbero potuto essere studiati, organizzati, promossi e sperimentati in quasi tutte le scuole italiane tramite appositi accordi e intese con gli enti locali, le associazioni dei territori, laboratori, musei, teatri…

Siamo intervenuti in tanti seminari, e incontri, anche a distanza, per sollecitare a considerare l’idea di approfittare della pausa forzata per progettare e realizzare nei tempi possibili esperimenti nel territorio che avrebbero potuto risolvere anche tante problematiche concrete di tutela dai rischi possibili del forzato assembramento in luoghi chiusi e affollati. Il dibattito invece, come molti hanno potuto osservare, è stato pletorico a volte persino forsennato e per mancanza di coesione, sinergia e sintesi tra le diverse proposte, ha portato, tranne qualche rara eccezione, a ricominciare prevalentemente al chiuso con gli accorgimenti al limite della paranoia o del grottesco che sono sotto gli occhi di tutti.

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Che i bambini e i ragazzi abitino il mondo.Paolo Mottana 2020

Paolo Mottana 09 Febbraio 2020

Mi piacerebbe provare ad attirare l’attenzione di chi governa le sorti dei nostri

processi educativi su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore e che

credo dovrebbero essere al centro di qualsiasi politica più che di innovazione

educativa, di considerazione educativa, di attenzione nei confronti dei problemi

dell’educazione.

La felicità di bambini e ragazzi

La prima questione, quella centrale, è che credo sia venuta l’ora, quando si

parla di educazione, di educazione dei bambini e dei ragazzi, di avere in

mente loro, innanzitutto, e non la loro destinazione professionale nel

mondo del lavoro. Credo che chiunque si occupi di educazione o si

preoccupi di educazione, anche semplicemente come genitore, come fratello,

come persona umana di fronte a un cucciolo d’uomo, la prima questione che

si dovrebbe porre è come renderlo felice di essere qua. Temo che le politiche

educative che da sempre – perché non è certo una novità – sono state

apprestate per i nostri cuccioli d’uomo, abbiano a cuore tutto, tranne che la

loro felicità. Almeno durante quella stagione. Si preoccupano di un’ipotetica

felicità futura, che spesso fanno coincidere con l’idea di essere inseriti

all’interno del mondo del lavoro, come se questa – e noi tutti lo sappiamo

bene – fosse veramente la realizzazione di se stessi.

Sarebbe bello ogni tanto – anche solo nelle premesse che spesso si sentono

utilizzare riguardo ai temi dell’educazione – che si potesse parlare

guardando i bambini e i ragazzi, avendoli nella mente, nel cuore, nella

pancia, riuscendo in qualche modo a immaginare di essere nei loro panni,

come lo siamo stati. Noi eravamo anche più «educastrati» di loro, ma

sicuramente in quegli anni abbiamo tutti patito molto. Abbiamo patito nel

corpo, nelle emozioni, nell’immaginazione, nella creatività, come continua

purtroppo ad accadere anche in una società che si dice progredita. Ma questa

è una considerazione puramente generale. Sarebbe bello ogni tanto leggere

in un programma politico che la prima preoccupazione è quella di far

trascorrere ai nostri cuccioli d’uomo alcuni anni in cui vivano intensamente la

loro infanzia, la loro adolescenza, non costretti a rimanere rinchiusi in luoghi che

conosciamo bene, che sono tutt’altro che ospitali, non sotto la minaccia di

sanzioni, di punizioni e di valutazioni, non condizionati da un sistema normativo

che certo loro non hanno scelto, non avendo nemmeno scelto di essere al mondo.

Ma questa è una premessa di carattere filosofico generale.

L’apprendimento nasce dall’esperienza

La seconda questione che voglio porre alla vostra attenzione è più inerente e,

ai miei occhi almeno, da tanti anni banale, ma che purtroppo ha poco

riscontro nelle politiche educative: il fatto che, se vogliamo parlare

seriamente di formazione e di apprendimento, forse dovremmo porci il

problema di quella cosa che si chiama esperienza. Ora, tutto c’è nelle

nostre scuole tranne che esperienza.

Le nostre scuole sono costruite in maniera tale da scindere le diverse

parti della persona, sia quella del docente ma, molto peggio, quella del

discente, e di far prevalere – in una maniera direi unilaterale – la sua testa, il

suo cervello su tutto il resto della sua persona fisica, ma anche di quella

psichica. Sappiamo tutti che un’esperienza è qualcosa nella quale siamo

coinvolti integralmente. L’esperienza non è quella cosa di cui parlano a volte

certi pedagogisti che corrisponde al «learning by doing» (una locuzione che è

andata molto di moda in certi anni), non è legata necessariamente al fare; si

possono avere meravigliose esperienze anche stando immobili e non facendo

nulla, per esempio ascoltando un brano di musica, meditando, oppure

semplicemente riposandosi. Esperienza significa essere lì, interamente, in

quello che sta accadendo. Mi chiedo come mai tante teste abbiano pensato

di educazione e di formazione, ma ancora oggi l’educazione che noi

proponiamo a livello pubblico sia così largamente mancante di esperienze e,

anzi, facciamo di tutto per evitare che si trasformi in esperienze. Quindi non

dobbiamo stupirci che l’apprendimento, che solo dall’esperienza arriva,

sia così scarso e fallimentare. Nessuno impara qualcosa di cui non fa

esperienza, a cui non partecipa integralmente con il suo corpo, la sua

mente, le sue emozioni, le sue intuizioni, la sua immaginazione. Invece costringiamo i nostri bambini e i nostri ragazzi a stare in luoghi dove

sono costretti (e già la costrizione è un ottimo elemento per fugare la

possibilità di un’autentica esperienza) a fare cose che non li interessa

(seconda condizione che nella maggior parte dei casi fuga la possibilità di

un’esperienza) e che non li coinvolge partecipativamente (terza

condizione che determina la fuga dell’esperienza).

Credo che dovremmo cominciare a immaginare un’educazione e una

formazione che metta al centro il concetto di esperienza, e su questo mi

piacerebbe poter dare una serie idee (che qui non è possibile approfondire).

Se il luogo dell’esperienza è il mondo

La terza questione, ma tutte queste questioni ovviamente sono collegate fra

di loro, è che credo sia venuto il momento – perdonatemi se uso ancora una

volta questa espressione: per me sempre sarebbe dovuto venire questo

momento, ma purtroppo non accade – di pensare forse ad accogliere

nuovamente nel corpo della vita sociale una parte della popolazione che

abbiamo deciso di escludere da essa: i bambini e gli adolescenti. Come

sapete, siamo una delle poche popolazioni, da quando esiste questo

pianeta, che ha deciso di mettere i bambini e i ragazzi fuori dalla sua

comunità. Li abbiamo internati dentro questi luoghi separati dalla vita

sociale, che sono le scuole e, di fatto, non viviamo mai insieme a loro. Gli

unici privilegiati che lo possono fare sono gli insegnanti e gli educatori.

Molto spesso neppure le famiglie condividono molto tempo con i loro figli,

perché ovviamente gli uni stanno al lavoro e gli altri stanno a scuola. Ora

credo, e ho cercato di esprimerlo in diverse pubblicazioni in questi ultimi

anni, che sia venuto il momento che la società riaccolga nel suo tessuto

vivente bambini e ragazzi, perché, ciascuno secondo le sue capacità,

all’interno di quel tessuto vivente impari, ovvero quello della realtà,

quello dei quartieri, del territorio. Molto dipende da noi, perché siamo noi

che abbiamo organizzato una società che non è in grado di ospitare

neppure il movimento autonomo dei bambini e dei ragazzi nel suo seno:

di questo dovremmo scandalizzarci! Dobbiamo ricostruire le condizioni

perché i bambini e i ragazzi tornino ad abitare il mondo. In primo luogo

perché ne hanno bisogno; hanno bisogno di essere liberati da questa

prigionia così duratura e così massiccia nella quale versano per lunghissimi

anni, per poter di nuovo vivere all’aria aperta, innanzitutto, e a contatto

con situazioni vere, reali, non situazioni artificiose come quelle che

costruisce la scuola su curricoli del tutto improbabili rispetto alle loro

aspettative e alle loro potenzialità. Hanno bisogno di partecipare alla vita,

di essere visti, di essere riconosciuti, di avere un loro punto di vista, di

poter sperimentare la realtà nelle sue infinite sfaccettature e a noi adulti

spetta il compito di organizzare la realtà in maniera tale che sia nelle

condizioni di poterli ospitare. Se qualcuno fosse interessato, ci sono le pubblicazioni e ci sono anch’io che

posso rispondere su tutti i dettagli di questa operazione che stiamo cercando

di attivare in alcune realtà, che peraltro è un’espansione di un’idea di

didattica attiva, di una didattica all’aria aperta, nella quale questa

costrizione concentrazionaria nei luoghi dell’educazione viene meno e dove

il luogo dell’esperienza è il mondo.

La scuola, anche se io preferirei chiamarla in un altro modo, il luogo dove

ci si ritrae dopo aver fatto esperienza per elaborare l’esperienza come

in una sorta di alambicco alchemico, diventa soltanto un aspetto

subalterno rispetto alla primarietà dell’esperienza vissuta nel mondo. Vi

assicuro che bambini e ragazzi sono capaci di vivere esperienze nel

mondo, ma anche di dare un contributo al mondo. Ci siamo espropriati

della possibilità di avere il loro contributo, il loro sguardo, i loro occhi, le loro

orecchie, la loro sensibilità. I ragazzi sono molto bravi a fare un’infinità di

cose e noi li abbiamo messi nelle condizioni di non poter dare questo

contributo fino a non si sa bene quale età, sperando poi che diventino

cittadini del mondo rimanendo per anni e anni in cattività. È una cosa

piuttosto bizzarra, non vi pare?

Per rifiutare l’ossessione della produzione

In conclusione, mi aspetterei, davvero con un grande desiderio e una grande

ansia, che chi si occupa di educazione, posto che abbia una vaga idea di che

cosa si tratti, si ponga queste domande, si ponga la domanda di chi sono i

bambini e i ragazzi, che tipo di soggetti sono e che cosa davvero noi che li

abbiamo messi al mondo dobbiamo corrispondere loro affinché diventino

cittadini del nostro mondo, di cui abbiamo tutte le responsabilità peraltro. In

secondo luogo, che cosa sia l’apprendimento, perché continuiamo a ruotare

intorno a questa questione dell’apprendimento e poi apprestiamo luoghi

totalmente inadatti a una qualsiasi esperienza di apprendimento: sono i più

inadatti assoluto. Meglio lasciarli liberi, piuttosto che chiuderli lì dentro,

perché almeno un’esperienza incidentale – come dicono autorevoli studiosi –

potrà forse creare le condizioni di un apprendimento un po’ più significativo

di quello che vivono in luoghi dove sono costretti a stare. In terzo luogo, la

necessità che hanno di vivere accanto a noi, non separati da noi, dentro la

società, non separati dalla società, all’aperto e non al chiuso, così come

noi abbiamo l’esigenza di averli con noi. Pensate a quanto perdiamo in

termini di bellezza, di spontaneità, di calore, di sguardo attento e ancora

non preso dall’ansia del produrre che solo bambini e ragazzi possono

avere e possono aiutarci a ritrovare, se solo li riammettessimo

all’interno delle nostre comunità.

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La nostra educazione, non solo la scuola, ha bisogno di essere ripensata.Paolo Mottana 2018

Paolo Mottana 2018

Occorre demistificare alcune idee di base che si sono troppo a lungo cristallizzate nel modo in cui si pensa la vita di bambini e bambine, di ragazze e ragazzi. Quella parte di popolazione non è incapace, non è priva di risorse, non è composta di soggetti mancanti. E’ una parte di popolazione cui la nostra società ha deciso di riservare un destino ben severo. Perché?

Perché bambini e ragazzi sono stati posti al bando dalla nostra società? Chiusi dentro luoghi da cui non possono scappare, sotto la sorveglianza di adulti spesso poco sensibili per vivere esperienze umane di discutibile qualità?

Come è successo che a un certo punto il nostro mondo ha fatto sparire dalla scena sociale questo universo straordinario, poliedrico, vivace e colorato?

Io credo, insieme a Giuseppe Campagnoli e tanti altri che i bambini e i ragazzi debbano tornare nella società, con un buon grado di autonomia e libertà. Che la società debba porre in atto tutte le misure necessarie affinché al proprio interno e non in prigionia in luoghi rigidi e oscuri, essi compiano il loro percorso di conoscenza, di esperienza e di formazione. Noi tutti abbiamo bisogno di loro, perché essi possono offrirci un contributo insostituibile, non in termini di lavoro, giacché abbiamo la triste abitudine di misurare il contributo della popolazione solo in termini di produzioni lavorative, ma in termini di presenza, presenza viva, curiosa, osservatrice, interrogante e certo anche creatrice, operatrice, immaginatrice.

L’educazione diffusa vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, nel suo complesso reticolo di opportunità, tutte da adattare naturalmente alla loro presenza ma che proprio per questo potrebbero mutare il volto del nostro mondo, rendendolo vivo, affettivamente denso e ricco, improvvisamente colorato, fresco, spontaneo.

Loro meritano di crescerci a fianco, accompagnandoci e trovando il loro spazio, spazio dove imparare ma anche semplicemente dove vivere la loro età, al riparo dalla persecuzione di continue prove, normative tiranniche e orari privi di ogni giustificazione fisiologica e psicologica.

I bambini e i ragazzi hanno bisogno di vivere, non di espiare una pena, di partecipare, non di essere totalmente fuori gioco, di dire la loro, di intervenire, di essere finalmente considerati soggetti a pieno titolo e non soggetti difettosi e in rodaggio.

L’esperienza di imparare può essere ricca, piacevole, gratificante se condotta a contatto con la realtà, con la sensazione di non essere solo spettatori ma artefici, di poter offrire il proprio contributo, nei servizi, nella manutenzione, nella pulizia, nella cura del territorio, nell’aiuto, nella festa e nel gioco, negli eventi di spettacolo, di musica, di danza, nella creazione di zone di interscambio, di convivialità, di integrazione con tutte le generazioni e tutte le culture.

Occorre finirla con il reclusorio scolastico e con la piccolezza della vita domestica: occorre reimparare a ospitarli, affinché siano essi a reinsegnarci a vivere, a stare insieme, con i loro ritmi, la loro fantasia, la loro energiaancora non anestetizzati dall’imperativo del lavoro, della produzione, del profitto o della sopravvivenza.

Una gaia educazione, che si possa finalmente realizzare nel tessuto vivo della società, deve riscattare il corpo di questa età che ha tanto bisogno di viverlo e sperimentarlo in tante e tante espressioni, deve riscattarne l’immaginazione, deve riscattarne la sensibilità, deve suscitarne la creatività non in astratto ma in opere concrete, tangibili, godibili. Deve assecondarne i desideri e le vocazioni, creando tutte le opportunità perché si rivelino e si compiano.

Venire al mondo non deve più accadere come un tirocinio né come un apprendistato all’obbedienza e alla schiavitù, deve diventare un’occasione per esserci da subito con lo sguardo e l’intensità che proprio chi ancora non è stato soffocato o addomesticato può offrire.

La scommessa che ci attende sotto questo profilo è straordinaria e la sua posta immensa: una realtà che sappia commisurarsi, che sappia ospitare soggetti tanto aperti, delicati e sensibili non può che essere una realtà infinitamente più vivibile di quella nella quale ahinoi purtroppo sopravviviamo sempre più tristi e grigi. Accogliamo dunque il loro fervore, la loro intensità, la loro inesauribile differenza!

Di questo vuole che si discuta la proposta dell’educazione diffusa che trova nella gaia educazione e nel suo orientamento al meglio dell’esperienza di vivere il suo fondamento.

Concretamente si tratta di ridurre l’idea di scuola come edificio a una base, una tana, un punto di partenza e di ritorno, dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, discutere e arricchire;

si tratta di coinvolgere direzioni didattiche pubbliche perché offrano la loro disponibilità a porre in atto una o più sperimentazioni di educazione diffusa;

si tratta di creare gruppi capitanati da un educatore-mèntore che guidi, sostenga, segua e organizzi i percorsi dei ragazzi, rendendosi disponibile per tutto il tempo educativo per loro (non più di 10-15 bambini o ragazzi);

si tratta di formare équipe di insegnanti e educatori, coordinati dall’educatore-mèntore, che sviluppino programmi di educazione diffusa nel territorio, incrociando contenuti e attività pratiche, percorsi e abilità e conoscenza acquisite facendoli, e che poi li attuino individualizzandoli sempre di più;

si tratta di predisporre un reticolo di offerte di esperienze nel territorio che facciano capo a associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, dove bambini e ragazzi possano osservare, contribuire, esprimersi;

si tratta di negoziare spazi, tempi e situazioni con enti pubblici e privati, di chiedere luoghi, forme di viabilità leggera, perché bambini e ragazzi possano muoversi nel loro territorio e poi man mano sempre più lontano, per coltivare le loro passioni, per partecipare, cooperare, rendersi utili, occuparsi di curare la natura, gli arredi e l’estetica dei luoghi, mercatini, spazi di gioco e di spettacolo, chioschi ecc. ecc.;

si tratta di riconfigurare la rete degli apprendimenti secondo aree di contenuto vicine alla vita delle giovani generazioni e in modo che essi possano trovarvi gli stimoli per organizzarvi sempre più articolate attività e opere (dalla espressività simbolica (arte, teatro, danza, poesia, musica, fotografia ecc.) all’amore e alla sessualità, al mondo della natura e degli animali, alle tecnologie, ai temi della violenza, della droga, del dolore e della felicità, dalla salute alla politica, dalle culture diverse alla gastronomia, ai viaggi, agli spettacoli ecc. ecc.); sapendo anche valorizzare l’enorme quantità di apprendimenti “incidentali” che l’attività nella società concreta comporta;

si tratta di sensibilizzare la popolazione e ogni soggetto (pubblico o privato) coinvolgibile, intorno alla responsabilità comune per la formazione delle giovani generazioni, affinché offrano le loro competenze e la loro disponibilità al servizio gratuito per sostenerli, insegnargli, condividere con loro le proprie esperienze e possibilità;

si tratta di coinvolgere gli attori pubblici e sociali perché facilitino la mobilità e la sicurezza di bambini e ragazzi in movimento sul territorio, con politiche di ciclopedonalizzazione sicura, di trasporto leggero e gratuito, con corsie per risciò, biciclette, monopattini e altri servizi (per esempio spazi, giardini, edifici e zone dove possano riunirsi o organizzare eventi) che consentano a bambini e ragazzi di essere nuovamente ospitati nel territorio, anche senza l’accompagnamento degli adulti;

si tratta insomma di fare una rivoluzione culturale e sociale che riporti adulti e giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato, gerarchico e punitivo, affinché i bambini e i ragazzi possano finalmente sviluppare -senza stare in “cattività” e sotto la minaccia di valutazioni gratuite-, autonomia, creatività, cittadinanza autentica, saperi e abilità nel vivo della vita della comunità contemporanea.

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Educazione diffusa.Paolo Mottana 2016

Paolo Mottana. 2016

Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi

della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È

relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di

creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita

e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René

Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere.

Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia

adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i

bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?

Alcune risposte banali:

1) Uomini e donne devono produrre, dunque i bambini bisogna metterli da

qualche parte (banale e superficiale, nel senso che poi resta necessario

discutere su quale tipo di occupazione dell’infanzia predisporre).

2) La civiltà protegge bambini e adolescenti dallo sfruttamento (già meno

banale ma parziale: per esempio il loro inserimento sociale dobbiamo per

forza immaginarlo sotto la voce dello sfruttamento? Il che peraltro,

implicitamente avvalorerebbe l’idea che appena fuori dalle protezioni

dell’infanzia e dell’adolescenza tutti siano vittime dello sfruttamento, il che

in effetti è tutt’altro che banale).

3) I bambini e gli adolescenti devono attraversare un lungo percorso di

formazione in luoghi adatti (qui la risposta è semplicemente interrotta

perché allora si può facilmente ribattere che l’internamento scolare non è

affatto la risposta adatta per la loro formazione: e si vedano i moltissimi che

lo sostengono da molto più di un secolo a questa parte, da Fourier a Papini a

Gray, per citare figure non necessariamente pedagogiche).

4) Occorre affidarli ad adulti qualificati per insegnare (viziosa, perché in

primo luogo occorrerebbe chiarire assai meglio in che modo gli adulti

possono essere dichiarati qualificati, e sappiamo quanto questo sia

complesso. In secondo luogo, anche concesso che debbano essere affidati a

tali adulti, resta il problema del dove e del come, su cui si può molto

discutere).

5) Il movimento sociale di bambini e ragazzi in un territorio pensato sempre

di più per l’esclusivo moto accelerato delle merci e per le attività di

produzione e consumo, diventa ostacolante e pericoloso (è l’unica risposta

sensata, che spiega perché i bambini e i ragazzi debbano essere rinchiusi

dentro grossi edifici obitoriali e possano uscirne solo ad orari prestabiliti e

sotto custodia).

Divenire adulti, in altri termini, significa avere gli strumenti per potersi

orientare in uno spazio tempo assediato dal mercato delle merci e dalle sue

prescrizioni e saper sopravvivere al suo ritmo e al suo moto veloce e

pericoloso.

Io credo che noi dobbiamo porci con grande serietà e radicalità il

problema di come reimmettere bambini e ragazzi – e perdonatemi se

non inserisco ogni volta la specifica femminile, bambine e ragazze, che

dò per implicita – nel circuito della vita sociale, a pieno titolo.

Una delle mie similitudini preferite è: se un animale cresciuto in cattività ha

scarse possibilità di essere reinserito nel suo habitat, perché lo dovrebbe

avere un bambino o un adolescente, ugualmente cresciuto in cattività?

E non solo la cattività delle istituzioni ma anche quella degli spazi domestici,

dove si consuma, oltre che la sua domesticazione, anche la sua definitiva

privatizzazione.

La società ha deciso di rinunciare a una fetta molto cospicua di contributo

sociale, quello dei suoi “minori”. Noi consideriamo “minore”, per una

convenzione molto discutibile, gli esseri umani al di sotto dell’età anagrafica

dei diciotto anni. E adatti per attività lavorative solo chi ha superato i 15 anni

(il 15 per cento circa della popolazione).

Encomiabile certamente ma non rischiamo di sottovalutare il potenziale

di energia vitale che potrebbe essere espresso da questa cospicua fascia

di popolazione?

Intendiamoci, nessuna idea di pompaggio di risorse o di “capitale umano” a

fini produttivi, espressioni che aborro, ma piuttosto diffusione di sensibilità,

di creatività, di ludicità, di immaginazione, intuizione ed emozione di cui

questa età è ricca e che invece viene fatta marcire dentro i muri deprimenti e

castranti delle nostre scuole.

Bambini e ragazzi reimmessi nella vita del mondo, riammessi a

partecipare, a cooperare, a discutere e a decidere, ma soprattutto a

esprimere, nel loro linguaggio, un volto del mondo che è stato

completamente posto a tacere (con gravissimo nocumento per tutti noi). Di

questo hanno bisogno loro e abbiamo bisogno noi.

Io non ho difficoltà a immaginare bambini e ragazzi che circolano nel

mondo con i loro tempi, con i loro veicoli e altri che si potrebbe facilmente

predisporre (piccoli bus elettrici, ferrovie urbane simili a quelle dei parchi

naturali, risciò, oltre naturalmente a biciclette pattini e ogni altro mezzo

compatibile). Non ho difficoltà a immaginarne la partecipazione, ad

occuparsi non solo di quello che riguarda loro ma anche di quello che

riguarda noi, animando la vita delle città e dei paesi, occupandosi di

manutenzione e abbellimento, di cura, di servizi per le persone, di presenza,

di attenzione, di ricerca, di esplorazione, di un apprendimento che prende

occasione da grandi e piccole cose, da ambienti predisposti e ambienti reali,

da maestri qualificati e maestri di strada e di bottega, di officina e di studio,

di istituto e di impresa.

Ragazzi e bambini sparsi nel mondo sarebbero un modo per ringiovanirlo,

per costringerlo ad altri ritmi, ad altre esigenze, a prendere in

considerazione il lato giovane, nuovo, possibile degli esseri umani, la

debolezza necessaria, la creatività ancora non addomesticata, i desideri

ancora non castrati per ripensarsi e ricrearsi, abbattendo finalmente i muri,

non solo quelli degli istituti di internamento ma anche quelli tra età, tra

generi, tra professioni, tra discipline, tra luoghi e specializzazioni, tra ruoli e

persone e così via.

Non sarà forse questa la rivoluzione autentica dei bambini? Non un posto a

loro dedicato, un nuovo ghetto, per quanto dorato, come tante

esperienze anche belle ma fuori dal mondo spesso ci mostrano ma la

loro reimmissione nel tessuto sociale, accanto ai grandi, ai loro prossimi

per età un poco più avanti e un poco più dietro (non indietro, solo dietro per

classe anagrafica), accanto ai vecchi, per colorare, intensificare, scuotere

una vita sempre più omologata, accelerata, priva d’anima e di bellezza,

priva di stupore e di freschezza che loro ci possono aiutare a ritrovare a

patto che non li si imbalsami ancora dentro le maglie di procedure, regole,

normative e sanzioni che ne soffochino l’immenso potenziale.

Questa sarebbe un pezzo di ciò che io chiamo “educazione diffusa” e che

con l’amico Giuseppe Campagnoli (a cui ho anche rubato l’immagine),

proverò a sostenere, anche con l’imminente pubblicazione di un libro a

doppia firma e poi anche di un altro, d’ora in avanti. Perché credo che sia ora

di finirla, una volta resa la dovuta gratitudine ai benefici sempre più remoti

che la scuola ha anche apportato, di tenere ragazze e bambine (valga la

premura reciproca di ampliare i generi), – le loro speranze, i loro corpi, le

loro menti fervide, la loro creatività e i loro desideri -, fuori gioco, tappati

dentro aule muffose dove tutta questa ricchezza si intristisce e si spegne,

senza poter dare frutto (con buona pace degli amici insegnanti che

potrebbero fare molto meglio in luoghi più adatti e vivificanti).

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25 idee per una scuola diversa.Paolo Mottana 2014

Paolo Mottana. Luglio 2014

Della scuola si sente parlare tanto genericamente e poco specificamente.

Tutti si fanno belli di slogan tipo investire sulla scuola e sulla ricerca ma

omettono singolarmente di aggiungere per quale ricerca e quale scuola.

Purtroppo si sa, quasi tutti vogliono una ricerca al servizio del lavoro

(dunque eminentemente pragmatica e misurabile) e una scuola più efficiente

e razionalizzata (dunque eminentemente pragmatica e informatizzata).

Bene, anzi male. Tutto ciò mi irrita e mi indispone enormemente.

Allora, per calmarmi, provo, in bella sintassi protocollare, a promulgare il mio

PROGRAMMA PER LA SCUOLA:

1. Adottare come principi fondanti dell’educazione scolastica

l’attrazione appassionata, il piacere e l’indole festiva in tutte le loro

forme e manifestazioni

2. Colorare, articolare e arrotondare gli edifici, con l’ausilio di architetti

sensibili

3. Ammorbidire e colorare gli interni

4. Integrare all’esterno ampi spazi riservati al verde (70 per cento) e a

strutture sportivo-ricreative (30 per cento)

5. Foderare e attutire tavoli e sedie scomodi e rumorosi

6. Predisporre servizi audio e video, connettibili a internet, in tutti gli spazi

adibiti ad attività

7. Nelle aule curvare la disposizione di tavoli e sedie orientandoli verso

la forma circolare o anche predisporre la disposizione a isole con

l’eliminazione della cattedra. Modulare gli altri spazi a seconda delle attività

e delle esigenze, specie quelle corporee e pratiche. Integrare zone di loisir e

di riposo per studenti e personale.

8. Prescrivere ai docenti di interrogarsi sul senso del loro lavoro, se piace

loro e se piacciono loro gli studenti (come categoria): in assenza di una

risposta positiva, rimandarli in formazione

9. Materie suggerite per tutti i percorsi: teatro, musica, danza, arte e lettere,

filosofia, natura molteplice (biologia, chimica, materiali, ecologia ecc.),

matematica e fisica, storia e storie (dal macro al micro), politica, sessualità,

religioni e sacro, sport e corporeità, arti marziali

10. Sostituire i libri di testo, le antologie e le storie delle discipline con

documenti, libri, materiali audiovisivi vivi e non morti, e neanche non-morti

11. Programmare le attività in base al principio della passione: si fa solo ciò

che si ama e si ritiene di saper fare con piacere (per gli insegnanti)

12. Eliminare ogni procedura di valutazione che non sia esplicitamente

richiesta dagli allievi per verificare il loro grado di avanzamento nella

conoscenza. In ogni caso eliminare, fino almeno alla seconda parte dell’anno,

ogni tipo di prova con valore decisivo sul risultato di fine anno degli allievi.

Ogni prova dovrà essere valutata solo con un giudizio che rilevi elementi

positivi e negativi delle prestazioni e ponga in luce punti di forza e aree di

miglioramento da perseguire con scrupolose indicazioni al riguardo

13. Eliminare l’abominio dei test, in tutte le loro sottospecie

14. Ridurre al 20 per cento le attività che richiedono l’uso esclusivo di lezioni

frontali e prescrivere la considerazione della componente emozionale ( e

dunque l’attenzione alla motivazione) come decisiva in ogni percorso di

apprendimento

15. Dedicare ad attività che includano l’uso del corpo in chiave sportiva,

espressiva o affettiva, almeno il 60 per cento del tempo

16. Integrare un ampio spettro di attività volte all’esplicita elaborazione

dell’aggressività (sport di combattimento, anche misti, sessioni guidate di

pratiche conflittuali e di gestione del conflitto, arti marziali, laboratori

bioenergetici ecc)

17. Dedicare ad attività coreutiche, musicali e teatrali almeno il 40 per cento

del tempo

18. Integrare l’elemento visuale alla pari dell’elemento linguistico in ogni

attività

19. Integrare attività con gradienti di attivazione creativa (arte,

composizione, recitazione, costruzione, artigianato ecc) e ludica (gioco,

gioco, di squadra, simulazione, role-playing ecc) almeno al 70 per cento delle

attività previste

20. Ampliare le attività all’aperto in tutte le loro sottospecie: cura

dell’ambiente esterno, giardinaggio, orticoltura, visite, gite, avventure

nella città o nella natura, educazione alla natura, al massimo delle

possibilità presenti in termini di risorse fisiche e finanziarie

21. Moltiplicare le attività interdisciplinari, lavorando su tematiche

trasversali e oggetti di creazione comune (spettacoli, ricerche, costruzioni

ecc.)

22. Includere la possibilità, da parte degli allievi, di assentarsi dalla lezione

quando non ritengano la conduzione o il tema di essa più interessante per

loro, potendo decidere se oziare in spazi dedicati oppure passare ad altre

attività

23. Includere l’educazione sessuale come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

24. Includere l’educazione politica come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

25. Includere l’educazione alla morte come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico 26. Integrare forma di

democrazia diretta su argomenti di gestione quotidiana e straordinaria

dell’istituto, assembleare e consigliare, tra studenti e docenti, senza

l’inclusione dei genitori.

Ecco, questa, come BASE di discussione per una riforma DELLE SCUOLE, mi

sembrerebbe abbastanza appropriata. E orientata verso un altro mondo

possibile.

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