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Capitale disumano ed educazione

Da un articolo pubblicato su Ed scuola nel 2004. Primi semi di controeducazione…

IL “CAPITALE UMANO”:
UNA PILLOLA DI RIFLESSIONE E QUALCHE PAROLA IN LIBERTA….SULLA “SCUOLA”.

Se non fosse una contraddizione in termini,di idea e anche di contenuto,si potrebbe definire,con una provocazione, una “mercificazione dell’essere”…

Le etimologie da transfert economico  oggi sono numerose…

Esse non hanno connotazioni ideologiche precise.Ho letto testi liberals e liberisti citare il capitale umano come elemento di cui tener conto…

L’origine è indiscutibilmente aziendalista e neoliberista.I capitali sociali e umani  hanno come scopo primario la rendita ed hanno una connotazione fortemente economicistica. 

Dall’azienda alla pubblica amministrazione, dalla sanità come alla scuola di questi tempi si vive di di transfert pesanti  anche non solo linguistici ma sovente anche di sostanza: dappertutto c’è il prodotto,il mercato,l’utente…

La letteratura legata alla formazione dei dirigenti scolastici dell’autonomia parla dell’istruzione come di un bene prodotto dai docenti e la assimila  ad un investimento in un capitale particolare.In questa accezione si  fa l’ipotesi di un quasi-mercato (CFR Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997) per individuare delle forme di concorrenzialità tra la domanda da soddisfare con mezzi pubblici e l’offerta proposta da amministrazioni pubbliche senza le caratteristiche squisitamente economiche del vero mercato,ora,tra l’altro, globale.

Le regole fondamentali di questa forma di mercato legato all’autonomia dei soggetti che offrono formazione (le scuole autonome) dovrebbero essere:

1.     Determinazione delle disponibilità finanziarie in funzione della domanda territoriale

2.     Ampi poteri ai dirigenti delle scuole

3.     Responsabilità di risultato nei confronti dell’utenza e dei poteri di indirizzo politico

4.     Eliminazione delle norme del vecchio apparato

5.     Incremento delle forme di flessibilità nell’utilizzo delle risorse umane e materiali

6.     Incentivi retributivi tesi allo sviluppo delle capacità professionali dei docenti

Quante di queste regole sono solo sulla carta o hanno già mostrato i propri limiti?

Quante di esse sono state  applicate a quasi dieci anni dalla fondazione dell’autonomia scolastica?

La nozione di capitale applicata anche  ai beni immateriali capaci di dare frutti in futuro rischia di essere pericolosamente utilitaristica e fondata sulle competenze per il mondo del lavoro  emarginando  la conoscenza  ma soprattutto quello “spirito” che  è l’essenza della vita e che si affina attraverso l’esperienza: quella intangibile ma personalissima impronta che gli orientali chiamano con significativa coincidenza linguistica “ki” o “chi”  e che si alimenta di conoscenze ed esperienze disinteressate.

Pare si stiano imponendo invece gli ambiti del non-pensiero: quello unico dell’economia e insieme…le gravità e le inerzie intellettuali del sistema informativo-formativo globale, lo psicologismo e le impostazioni settoriali della questione pedagogica (didatticismo…etc.),i saperi aziendali come saperi egemoni del mondo dell’istruzione…” (G. Boselli in “Autonomia’” edizioni junior Bergamo 2000)

La definizione di Capitale umano è a volte espressa traendo origine da un concetto di programmazione e sedime delle conoscenze e delle esperienze versus l’applicazione nel mondo della produzione (imparare per produrre,star bene per produrre, longlifelearning per non diventare improduttivi…)Non pare esservi spazio per la narrazione il racconto, l’imprevisto,la scoperta e la creatività …..Quando si parla di Capitale Umano ci si esprime anche in termini di costi-benefici: per ogni componente non monetaria è infatti possibile….individuare un equivalente monetario…) (id.Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997) 

Altri definiscono il capitale umano come la misura della somma dei valori attuali dei redditi degli odierni lavoratori per la loro vita produttiva residua che si valorizza suscitando personalità non solo trasmettendo informazioni e saperi ma  curando gli spazi di libertà educativa e migliorando l’istruzione anche attraverso il learning by doing.

Lo stesso Consiglio d’Europa sottolinea in una sua risoluzione del novembre 2003 (2003/C295/055) i seguenti bisogni negli ambiti delle risorse umane:

·        Istruzione di qualità

·        Politica per la formazione professionale

·        Economia basata sulle conoscenze

·        Complementarietà tra istruzione,formazione,plitica del lavoro,coesione sociale e competitività.

Considera inoltre come per l’istruzione e per la formazione del personale le spese non siano costi ma investimenti e come il capitale umano sia la leva per la coesione sociale e la crescita economica.

Raggiungere entro il 2010 gli obiettivi fissati a Lisbona nel 2000 nel campo dell’istruzione e della formazione è condizione indispensabile per  attuare la politica economica e sociale dell’Unione Europea.

Non vengono in mente alcune riflessioni di Ivan Illich sulle spinte economicistiche nei confronti della scuola?  La  stringente attualità  delle sue considerazioni sulle tendenze educative occidentali viziate dalla burocrazia,dalla statistica e dal culto del professionalismo e la crescita della persona messa in crisi dalle invenzioni di  bisogni (new economy,pubblicità,media) standardizzati e considerati validi per tutti ? (cit. Tierry Paquot Le Monde gennaio 2003)

Propongo  questa rilettura di un capitolo significativo di “Descolarizzare la società”  del 1971 che chi legge potrà filtrare con le dovute attualizzazioni  anche con l’aiuto delle mie chiose d’evidenza

COERENZA NELL’IRRAZIONALE[1]

Io credo che l’attuale crisi dell’istruzione imponga una revisione del concetto stesso di scuola pubblica obbligatoria, piuttosto che dei metodi usati per tradurlo in atto. La percentuale di coloro che abbandonano la scuola – specie tra gli studenti delle medie inferiori e tra i maestri elementari – attesta che esiste nella base l’esigenza di un’impostazione totalmente nuova. Il “professionista della scuola” che si considera un insegnante avanzato viene sempre più spesso attaccato da ogni parte: il movimento per la scuola libera, confondendo la disciplina con l’addottrinamento, lo dipinge come un autoritario deleterio; il tecnologo della pedagogia dimostra rigorosamente le sue insufficienze nel valutare e modificare il comportamento; e l’amministrazione scolastica per la quale lavora lo obbliga a inchinarsi sia a Summerhill sia a Skinner, dimostrando così con evidenza che l’insegnamento obbligatorio non può essere una professione libera. Non stupisce quindi che la percentuale degli insegnanti che disertano sia superiore a quella degli studenti.

L’impegno dell’America per l’istruzione obbligatoria dei suoi giovani si rivela oggi altrettanto vano quanto il suo preteso impegno a una democratizzazione forzosa dei vietnamiti. Le scuole convenzionali non possono evidentemente farcela. Il movimento per la scuola libera attira sì gli educatori non conformisti, ma finisce per appoggiare l’ideologia dominante della scolarizzazione. E le promesse dei tecnologi della pedagogia, che dicono di poter offrire con le loro ricerche – se adeguatamente finanziate – una sorta di soluzione finale alla resistenza opposta dai giovani all’istruzione obbligatoria, suonano pretenziose e si rivelano non meno fatue delle analoghe promesse dei tecnologi militari.

Le critiche rivolte al sistema scolastico americano dai comportamentisti e dalla nuova leva degli educatori radicali sembrano totalmente opposte. I primi applicano le loro ricerche in questo campo alla “induzione di un’istruzione autotelica attraverso programmi comprensivi di apprendimento individualizzato”. Il loro atteggiamento si contrappone alla cooptazione non-direttiva dei giovani in libere comuni costituite sotto la supervisione di adulti. Tuttavia, in una prospettiva storica, le due posizioni non sono che manifestazioni contemporanee degli obiettivi, apparentemente contraddittori ma in realtà complementari, del sistema scolastico pubblico. Sin dall’inizi di questo secolo, le scuole sono state infatti protagoniste sia del controllo sociale sia della libera cooperazione, l’uno e l’altra al servizio della “società migliore” concepita come una struttura corporativa altamente organizzata e funzionante senza scosse. Sotto l’impatto di un’intensa urbanizzazione, i bambini divennero una materia prima che solo le scuole potevano plasmare affinché fosse immessa nella macchina industriale. La politica progressista e il culto dell’efficienza confluirono nel dare sviluppo alla scuola pubblica americana.[2] L’istruzione professionale e la scuola media inferiore furono due risultati importanti di questa ideologia.

Ne consegue dunque che il tentativo di produrre specifiche modificazioni comportamentali che siano misurabili e attribuibili all’operatore è solo una faccia della medaglia, l’altra faccia della quale è la pacificazione della nuova generazione in isole appositamente costruite, dove sia possibile conquistarla al mondo sognato dagli anziani. Di questi pacificati all’interno della società ha dato una bella descrizione Dewey, quando dice che dovremmo fare di “ogni nostra scuola un embrione di vita comunitaria, resa attiva da tipi di occupazione che riflettano la vita della più vasta società, e permearla dello spirito dell’arte, della storia e della scienza”. In questa prospettiva storica sarebbe un grosso errore considerare l’attuale contrasto a tre voci tra sistema scolastico tecnologi della pedagogia e scuole libere come il preludio di una rivoluzione pedagogica. Esso è piuttosto una fase del tentativo di trasformare in realtà un vecchio sogno e di fare finalmente di ogni forma d’apprendimento valido il risultato di un insegnamento professionale. Quasi tutte le alternative proposte convergono verso obiettivi che sono immanenti alla produzione dell’uomo cooperativo capace di soddisfare i suoi bisogni individuali attraverso la propria specializzazione nell’ambito del sistema americano. Si tratta cioè di alternative orientate verso un miglioramento di quella che – in mancanza di un termine migliore – io chiamo la società scolarizzata. Neanche i critici apparentemente più radicali del sistema scolastico intendono rinunciare all’idea di avere un obbligo nei confronti dei giovani, specie di quelli poveri: l’obbligo di sottoporli al processo che, per amore o per forza, li inserisca in una società la quale ha bisogno della specializzazione disciplinata tanto dei suoi produttori quanto dei suoi consumatori, e anche della loro adesione totale a un’ideologia che pone al primo posto la crescita economica.

Il dissenso vela le contraddizioni insite nell’idea stessa di scuola. I sindacati degli insegnanti, gli stregoni della tecnologia e il movimento per la liberazione dell’istruzione non fanno che consolidare l’adesione dell’intera società agli assiomi fondamentali di un mondo scolarizzato, un po’ come tanti movimenti pacifisti e di protesta consolidano l’impegno dei loro seguaci – siano essi neri, femmine, giovani o poveri – a cercare giustizia attraverso l’aumento del prodotto nazionale lordo.

È facile elencare alcuni dei dogmi oggi indiscussi. C’è anzitutto la convinzione diffusa che il comportamento acquisito sotto gli occhi di un pedagogo abbia un valore speciale per l’allievo e costituisca uno speciale vantaggio per la società. Ciò si collega all’assunto che l’uomo sociale nasce soltanto nell’adolescenza, e nasce nella maniera giusta solo maturando nel ventre della scuola, che alcuni vogliono addolcire con la permissività, altri riempire di sussidi audiovisivi e altri ancora riverniciare con una tradizione liberale. E c’è, infine, una diffusa concezione della giovinezza che è insieme romantica sul piano psicologico e conservatrice su quello politico: secondo questa concezione, i mutamenti della società devono avvenire caricando sui giovani la responsabilità di trasformarla, ma solo una volta che essi siano stati sfornati dalla scuola. È facile che una società basata su questi dogmi arrivi a sentirsi responsabile dell’educazione della nuova generazione, e questo comporta inevitabilmente che alcuni uomini fissino, specifichino e valutino gli obiettivi personali di altri. In un “estratto da un’immaginaria enciclopedia cinese” Jorge Luis Borges cerca di evocare quel senso di stordimento che un tentativo del genere non può non produrre. Ci dice che gli animali si suddividono nelle seguenti classi: “a) quelli che appartengono all’imperatore; b) quelli che sono imbalsamati; c) quelli che sono addomesticati; d) i porcellini da latte; e) le sirene; f) quelli favolosi; g) i cani randagi; h) quelli inclusi nella presente classificazione; i) quelli che finiscono per impazzire; j) altri innumerevoli; k) quelli dipinti con un sottile pennello.di peli di cammello; l)eccetera; m) quelli che hanno appena rotto la brocca; n) quelli che da lontano assomigliano alle mosche”. Ora, una tale tassonomia non sarebbe possibile se non ci fosse qualcuno che la ritiene utile ai propri scopi; nel caso particolare suppongo che questo qualcuno poteva essere un esattore fiscale. Almeno per lui questa tassonomia delle bestie deve aver avuto un senso, nello stesso modo in cui la tassonomia degli obiettivi dell’istruzione ha un senso per gli scienziati che ne sono gli autori.

Nel contadino, il vedere uomini padroni di una logica così imperscrutabile autorizzati a valutare il suo bestiame deve aver provocato un senso agghiacciante di impotenza. Per ragioni analoghe gli studenti che si sottopongono seriamente a un programma di studi tendono a sentirsi paranoici. Ed è inevitabile che siano ancor più spaventati del mio immaginario contadino cinese, dal momento che quelli che si stanno marchiando con un segno imperscrutabile sono non delle bestie ma gli scopi della sua vita.

Il brano di Borges è affascinante perché chiama in causa quella logica della coerenza nell’irrazionale che rende così sinistre, e insieme così vicine alla realtà quotidiana, le burocrazie di Kafka e di Koestler. La coerenza nell’irrazionale ipnotizza i complici impegnati in uno sfruttamento basato sulla convenienza e sulla disciplina di tutti. È la logica prodotta dal comportamento burocratico. E diventa la logica di una società la quale esige che i gestori delle sue istituzioni didattiche siano ritenuti pubblicamente responsabili delle modificazioni di comportamento che provocano nei loro clienti. Gli studenti che riescono a trovare una motivazione per apprezzare i blocchi di programmi didattici che i loro insegnanti li obbligano a consumare sono paragonabili ai contadini cinesi che riescono a far entrare le loro greggi nel modulo fiscale fornito da Borges.

A un certo punto, nel corso delle ultime due generazioni, trionfò nella cultura americana la fede nella terapia e si cominciò a vedere negli insegnanti i terapeuti delle cui cure tutti gli uomini hanno bisogno se vogliono godere dell’eguaglianza e della libertà nelle quali, secondo la Costituzione, sono nati. Ora gli insegnanti-terapeuti propongono, come fase successiva, una cura didattica destinata a prolungarsi per tutta la vita. Quello che è in discussione è il tipo di cura. Deve assumere la forma di una frequenza scolastica continuata anche nell’età adulta? Dell’estasi elettronica? O di periodiche sedute di sensibilizzazione? Tutti gli educatori sono pronti a congiurare per estendere le pareti della scuola, al fine di trasformare in una scuola l’intera cultura.

Il dibattito in corso negli Stati Uniti sull’avvenire dell’istruzione, nonostante la sua retorica e il suo baccano, è più conservatore delle discussioni in atto in altri settori della vita pubblica. In politica estera, se non altro, una minoranza organizzata ci ricorda costantemente che l’America deve rinunciare al suo ruolo di poliziotto del mondo. Gli economisti radicali, e ora anche i loro insegnanti un po’ meno radicali, revocano in dubbio che la crescita globale sia un fine auspicabile. E così esistono in medicina gruppi che antepongono la prevenzione delle malattie alla cura e nel campo dei trasporti gruppi che scelgono la scorrevolezza a scapito della velocità. Solo nel campo dell’istruzione le voci che chiedono una descolarizzazione radicale della società sono ancora isolate. Mancano un’argomentazione stringente e una guida matura che puntino all’abrogazione di ogni e qualsiasi istituzione volta al fine dell’apprendimento obbligatorio. Per il momento la descolarizzazione radicale della società resta una causa senza un partito. E questo è particolarmente sorprendente in un’epoca in cui i ragazzi tra i dodici e i diciassette anni palesano una crescente, sebbene caotica, resistenza a tutte le forme d’istruzione istituzionalmente programmate.

Gli innovatori dell’istruzione sono sempre convinti che le istituzioni didattiche debbano funzionare come imbuti per i programmi da loro preparati. Per il mio discorso è irrilevante che questi imbuti assumano la forma di un’aula scolastica, di una trasmittente televisiva o di una “zona libera”. Ed è altrettanto irrilevante che i programmi forniti siano ricchi o poveri, gelidi o appassionanti, solidi e misurabili (come la matematica del terz’anno) o impossibili da valutare (come la sensibilità). Ciò che conta è il presupposto che l’istruzione sia il prodotto di un processo istituzionale gestito da un educatore. Fin quando i rapporti saranno quelli tra fornitore e consumatore, la ricerca pedagogica rimarrà in un circolo chiuso. Continuerà cioè ad accumulare prove scientifiche a favore della necessità di nuovi programmi didattici e di una loro distribuzione più mortalmente precisa tra i singoli clienti, nello stesso modo in cui un certo tipo di sociologia può dimostrare la necessità di distribuire dosi ulteriori di interventi militari.

La rivoluzione dell’istruzione presuppone un duplice rovesciamento di tendenza: un diverso orientamento nella ricerca e una diversa comprensione dell’aspetto pedagogico di una certa controcultura che viene emergendo.

La ricerca operazionale tende oggi a ottimizzare l’efficienza di un sistema ereditato, senza che il sistema in quanto tale sia mai oggetto di contestazione. Ora questo “sistema ha la struttura sintattica di un imbuto per programmi d’insegnamento. La sua alternativa sintattica è una rete o trama educativa che consenta il montaggio autonomo dei mezzi disponibili sotto il controllo diretto di ogni discente. Questa struttura alternativa dell’istituzione didattica si trova ora all’interno del punto concettualmente cieco della nostra ricerca operazionale. Se la ricerca si concentrasse su di esso, avremmo realmente un’autentica rivoluzione scientifica.

Questo punto cieco della ricerca sull’istruzione riflette la deformazione culturale di una società che ha confuso lo sviluppo tecnologico con il controllo tecnocratico. Per il tecnocrate il valore di un ambiente aumenta quanto più aumentano i contatti programmabili tra ogni individuo e ciò che gli sta attorno. In un tale contesto le scelte regolabili dall’osservatore o programmatore coincidono con quelle possibili per il cosiddetto beneficiario che è oggetto di osservazione. La libertà si riduce allo scegliere tra varie merci preconfezionate.

La controcultura che viene emergendo riafferma, al di sopra dell’efficienza di una sintassi rafforzata e ancor più irrigidita, i valori che sono propri del contenuto semantico. Apprezza la ricchezza della connotazione più del potere della sintassi di produrre ricchezza. Alla qualità garantita dell’istruzione professionistica antepone l’esito imprevedibile dell’incontro personale autonomo. Questo riorientamento verso la sorpresa personale anziché verso i valori elaborati istituzionalmente, sarà rovinoso per l’ordine costituito finche non dissoceremo la crescente disponibilità di strumenti tecnologici che facilitano l’incontro dal crescente controllo dei tecnocrati su ciò che avviene quando la gente si riunisce.

Le attuali istituzioni didattiche servono agli scopi dell’insegnante. Le strutture relazionali di cui abbiamo bisogno sono quelle che permettano a ognuno di definire se stesso apprendendo e contribuendo all’apprendimento degli altri.

12-05-2004 15:21 

Giuseppe Campagnoli

[1] Questo saggio è stato presentato originariamente a una riunione dell’American Educational Research Association svoltasi a New York il 6 febbraio 1971.

[2] Si veda Joel Spring, Education and the Rise of the Corporate State, quaderno n. 50 del Centro Intercultural de Documentaciòn. Cuernavaca, Messico, 1971.

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Una, dieci, cento, città educanti. Oltre le dubbie e “dangereuses” educazioni e città

Prendo spunto da un vecchio articolo su comune-info.net per rilanciare l’idea, soprattutto alle città con cui abbiamo abito già a che fare con esperienze di formazione, di prove sul campo etc..

“In ogni città esiste un patrimonio enorme non utilizzato di saperi ed esperienze da mettere in comune con bambini e bambine, ragazzi e ragazze. È quello di tante botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie… L’educazione diffusa può aiutare a ripensare l’idea di apprendimento, favorire la partecipazione di cittadini al bene comune, ma anche fermare l’espulsione dei cittadini dai centri storici. “Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane…”

La città si trasforma e cambia con l’educazione. Forse in extremis ma credo che l’educazione diffusa potrà contribuire a salvare la città. Di sicuro l’educazione potrebbe trasformare una città e bloccare quella perniciosa deriva che è cominciata con la terziarizzazione dei centri storici, con l’espulsione dei suoi abitanti e delle sue nobili e diffuse attività e con la creazione di periferie sempre più insignificanti e degradate dove insistono brutte scuole, desolate aree sportive, verde incolto e abbandonato, propaggini di aree industriali e artigianali in una desolante e insalubre commistione. Riflettendo sull’invasione della nuova speculazione residenziale turistica nei centri storici ormai snaturati dalla presenza di mercanti di gadget turistici e di tipologie abitative sempre più tese a diventare dei veri e propri alberghi piuttosto che abitazioni di residenti, si può capire quanto potrebbe incidere in controtendenza una trasformazione delle parti di città in senso permanentemente educante. Si potrebbe indurre, ad esempio, la rinascita di botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza e di strada, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie oltre che ripopolare quartieri e vie di residenti e abitanti stabili con la sola velleità di ospitare stranieri alla pari e senza fine di lucro e di accogliere per mostrare i propri luoghi ed educare attraverso di essi. È questo che di virtuoso provocherebbe e chiederebbe l’improvviso e continuo sciamare di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di artisti, di artigiani e anziani, di stranieri e vagabondi, desiderosi di essere finalmente utili con le loro esperienze e i loro saperi attraverso i luoghi ridisegnati e rivisitati di tutta la città fino a trasformare i centri storici e tutte le periferie in un unico centro pulsante senza soluzione di continuità ideale.

La scuola che oltrepassata, diventa educazione diffusa e trasforma la città è un sogno che potrebbe avverarsi, un sogno dove l’unico mercato sarà quello delle piccole e grandi cose utili alla vita e al desiderio di conoscenza che è innato in ognuno di noi e che non viene certo soddisfatto trascorrendo ore su un banco ad apprendere nozioni imposte altrove e che in gran parte svaniranno dopo poco tempo per non lasciare alcuna traccia. Il fatto che oggi molte città si stiano trasformando in tante disneyland infernali del turismo e del consumo ha fatto loro perdere qualsiasi valore educativo e anche quella profonda geo-significanza che avevano avuto per secoli. La cultura e il sapere oggi vengono anche fisicamente periferizzati a meno che i loro antichi luoghi non possano essere tesaurizzati nel mercato del profitto a tutti i costi. Restituiamo i centri alle case popolari, alle botteghe, agli studenti e alle studentesse, agli anziani, ai viaggiatori senza scopo di lucro e facciamo sparire le periferie cominciando da lì l’invasione benefica della campagna verso la città, dei margini verso il nucleo. Si può fare.

Si può fare usando anche  con coraggio gli strumenti della pubblica utilità dei luoghi e dei beni che sono sempre di più frutto di speculazione, di accumulo, di latrocinio, di evasione fiscale. Se è stato ed è possibile per le grandi spesso inutili opere pubbliche e brutte e pericolose infrastrutture perché non si potrebbe fare per le case, per i monumenti, per gli edifici con valenza pubblica e sociale, per i manufatti abbandonati, per tutte le architetture e i luoghi finora usati per la speculazione ed il mercimonio. Una città a misura di bambino/a e di umanità è possibile anche attraverso l’educazione che cominciasse a permearla proiettandovi saperi e passioni, voglia di ricerca e di osservazione, di dialogo, di accoglienza, di sete di sapere incidentale e per questo assai più utile di quello obbligato o subdolamente indotto. Sarebbe anche l’occasione, grazie alla quale, la cultura, il turismo consapevole e attivo, il verde e l’agricoltura potrebbero rinascere a vita nuova senza l’assillo quotidiano del profitto. Tutto ciò potrebbe indurre dal basso anche l’inversione dell’attuale sistema economico basato sulle diseguaglianze, sulle nuove/antiche classi sociali, sulle guerre del mercato e del possesso che vuole egemonizzare tutto, dalla educazione alla famiglia, dall’ambiente alla cultura e al tempo libero.

Abbiamo bisogno di una nuova città per un “nuovo” medioevo – già storicamente da non leggere come così retrogrado se è vero che aveva concepito i liberi comuni e tanto altro-, la città che nasce e cresce senza più solamente architetti mercantili per concepire gli spazi liberi e ospitali oltre che aperti alla cultura. 

”Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città”. (Pëtr Kropotkin)

Una città così concepita diventerebbe assolutamente inclusiva. Vi sarebbero spostamenti virtuosi dalle periferie destinate alla riqualificazione o alla sana demolizione verso i centri storici dove rinascerebbero mille piccole attività sostenibili sia dal punto di vista sociale che economico ed ecologico, dove rinascerebbero la cultura, l’educazione, il verde, e un turismo non mercantile per viaggiatori saggi e consapevoli. Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane che si risanerebbero così ridotte e ridimensionate in una specie di “divisione” virtuosa in tante moderne new towns che moltiplicassero i centri facendo evaporare ghetti e periferie accogliendo l’invasione di prati, radure e giardini. È sempre stata solo una meschina questione economica. Sarebbe ora di cambiare e la strada è già indicata.

Ci sono delle città di piccole o medie dimensioni che per la loro vicinanza, non solo teorica, alla nostra idea urbana ed educativa potrebbero aspirare a diventare delle prove sul campo di città educante. Gubbio, Cagliari, Cattolica, Mantova, Rodigo, Parma, Rimini ne sono alcuni esempi. Proveremo a proporre dei progetti concreti.

“Una piccola città, una rete di scuole coraggiose e un sindaco anch’esso coraggioso. Associazioni, architetti, cittadini, cooperative, mercanti e artigiani tutti coraggiosi. Queste la sceneggiatura e la scenografia minime per cominciare a costruire una città educante. Non si tratta di uscire dalla scuola di tanto in tanto oppure di perpetuare la famigerata progettite, malattia contagiosa della scuola a caccia di fondi e di medaglie per iniziative e attività spesso inutili. Si tratta di stare in modo permanente nella città reale e nei suoi luoghi ad educare e ad educarsi mentre si vive. Nel frattempo che le scuole e i loro insegnanti e direttori ripensano tempi e metodi dell’educazione in modo radicale e decisamente incompatibile con lo star fermi, anche solo un’ora, in un banco davanti a un propalatore di nozioni o ad una lavagna d’ardesia o elettronica, la città si organizza e si trasforma per accogliere bambini, ragazzi, adulti ed anziani di ogni provenienza per tutto l’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno. Il sindaco e la sua amministrazione decidono di investire gran parte delle risorse un tempo impiegate per l’istruzione, per l’edilizia scolastica e culturale, per la mobilità urbana, il commercio, la cultura e i servizi in genere, in rivoluzionario progetto integrato di educazione diffusa che contemporaneamente preserva, trasforma e rende più bella e viva tutta la città. Le associazioni e i gruppi di cittadini contribuiscono e collaborano in varie forme. Si fa un piano urbano flessibile girando per la città e segnalando in una mappa luoghi e spazi adatti a quella virtuosa trasformazione. In un quartiere c’era un complesso di luoghi contigui che comprendeva una biblioteca, due vecchie scuole, un museo e un parco. Diventerà un portale della educazione diffusa.” (“La città educante: immaginiamo”. 2019). L’ultra architettura in anteprima.

Basterebbe utilizzare le risorse già presenti nelle città e nei quartieri, gli spazi ancora aperti delle norme sull’autonomia scolastica e la buona volontà di associazioni e cittadini per realizzare uno o più prototipi di città educanti. Ci provammo senza successo, per gli ostacoli della burocrazia e della politica retrive e per i problemi di risorse economiche, in realtà della Lombardia, del Veneto, delle Marche e dell’Emilia Romagna fin dal lontano 2029. In questo caso perseverare non è diabolico ma rivoluzionario e decisamente non utopico visto che piccoli e limitati esemplari sono stati provati sul campo con grandi possibilità. Chissà che le città che ci hanno in qualche modo ascoltato non intravvedano con coraggio nella nostra proposta una speranza di salvare insieme l’educazione e la città. Una co-progettazione di diversi soggetti interessato e con ideali affini ci porterebbe a mettere in campo il primissimo esempio completo e duraturo di città educante. Sindaci, assessori, presidi e cittadini sveglia! Non è poi così difficile!

Giuseppe Campagnoli architetto del dissenso, 15 Settembre 2025

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Une révolution dans l’éducation à l’école publique

Una rivoluzione in educazione per oltrepassare la scuola pubblica

Per glissare in modo decisamente dissenziente rispetto al melenso, ottuso, pericoloso e, a volte, anche violento, dibattito sulla cosiddetta “scuola pubblica”, e i suoi tristi riti: esami, voti, disciplina e discipline, insegnanti e presidi, orari, indicazioni nazionali etc. ecco un’anticipazione, in lingua italiana, di brani significativi tratti dal corpus del saggio-recensione che apparirà nel prossimo numero (67) previsto in autunno della rivista accademica francese Le Télémaque edita dall’Università di Caen.

“A partire dalla storia dei fondamenti filosofici, pedagogici e urbanistici ben riassunti nello studio pubblicato su Télémaque n. 60 nel 2022, il percorso dell’idea di educazione diffusa ha preso la direzione della formazione e della sperimentazione, come progetto pilota nella realtà scolastica e pedagogica italiana, valido anche a livello internazionale, dato che i modelli scolastici pubblici sono ovunque abbastanza simili. Tutto ciò è stato possibile anche grazie alla pubblicazione del testo-guida Il sistema dell’educazione diffusa di Paolo Mottana[1], scritto con un breve intervento di Giuseppe Campagnoli sulla città educativa, contenente alcuni suggerimenti sugli spazi dell’apprendimento. Il libro passa dalla teoria alla pratica e serve anche ad avviare un vero e proprio processo di progressiva sostituzione del paradigma scolastico italiano, con l’idea di un’educazione diffusa nel campo pubblico. L’autore Paolo Mottana è professore di filosofia dell’educazione e di ermeneutica della formazione e delle pratiche immaginali all’Università di Milano-Bicocca; ha inoltre insegnato all’Università di Firenze e all’Accademia di Belle Arti di Brera a Milano. Per quanto riguarda la contro-educazione, che prefigurava – in un singolare parallelismo di affinità elettive con l’idea di scuola diffusa di Giuseppe Campagnoli – la vera educazione diffusa, Paolo Mottana si adopera da tempo per affermare un principio vitalista nelle politiche educative, radicato in un universo stratificato di riferimenti tradizionalmente associati alla corrente dell’antipedagogia (Ivan Illich, René Schérer, Paul Goodman, Raoul Vaneigem, ecc.). Il termine “contro-educazione” non vuole indicare un atteggiamento radicalmente contrario all’azione educativa, anche se istituzionalizzata e organizzata, bensì una sua conversione che sostituisca l’imperativo e i dispositivi ascetici e disciplinari egemonici con un orientamento più incline a valorizzare, in ogni ambito dell’azione educativa, le ragioni dell’eros, della passione, dell’affermazione vitale. Si apprende nel mondo e attraverso il contatto con la realtà: esplorandola, vivendola, facendone esperienza e modificandola. Questo avviene anche mediante la riflessione, l’intervento e il contributo alla creatività, all’immaginazione e alla freschezza proprie delle giovani generazioni, purché non vengano represse né imprigionate. Tutti noi abbiamo da guadagnare dal loro ritorno nella vita sociale. Forse il mondo tornerà a essere a misura d’uomo. [1] Cfr. P. Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa, Milano, Dissensi Edizioni, 2023.

Basandosi su tante premesse storiche, nonché su diverse teorie ed esperienze, il terzo libro conclude la trilogia fondamentale dell’educazione diffusa. Si presenta come una guida per costruire un vero e proprio sistema educativo alternativo a partire dalla scuola pubblica, in una logica di “intessitura e ritessitura”. Questo sistema si basa su sperimentazioni, prove sul campo e programmi flessibili e orientati all’esperienza. Non si tratta né di un metodo né di una teoria pedagogica, ma di un autentico modello scolastico rivoluzionario. Il testo, concepito più come manuale pratico che come saggio teorico, rappresenta una mappa agile e adattabile. Propone strumenti per mettere in atto, nella scuola pubblica e altrove, un sistema totalmente diverso da quello tradizionale, che, declinato in più varianti a seconda dei contesti, è già in fase di sperimentazione in Italia, in Europa e in molti Paesi extraeuropei. Le parole chiave del “sistema dell’educazione diffusa” comprendono: ambiti di esperienza, portale e base, “curricolo”, mentore ed esperti, scoperta, esplorazione, differenziazione e affinamento. Queste nozioni si contrappongono a concetti ormai obsoleti come: materie, programmi, classi, aule, edificio scolastico, orari rigidi, disciplina e classificazione. Il libro propone un approccio progressivo e dettagliato, descrivendo le diverse età dell’infanzia e dell’adolescenza in relazione a suggerimenti, indicazioni e riferimenti concreti. Attraverso l’analisi delle parole chiave dell’educazione diffusa, poste in confronto con i concetti opposti dell’educazione tradizionale, l’opera mostra come superarli. Lontano dalla sola critica, il testo offre spunti innovativi per trasformare l’educazione. Infine, un collage tra il Manifesto del 2018, brani di libri e centinaia di articoli pubblicati sull’argomento, esplicita tali concetti chiave in una prospettiva di contro-educazione. Questa sintesi offre una visione globale e accessibile dei principi fondamentali dell’educazione diffusa, mettendo in luce la sua vocazione a superare il modello educativo convenzionale.

La dispersione scolastica

Se ci si perde spesso – sotto forme ormai dilaganti – all’interno di un paradigma educativo proprio del sistema scolastico attuale, ciò è dovuto anche a vari fattori, come le condizioni sociali ed economiche. Tuttavia, il fattore principale risiede in un sistema educativo complesso, segnato da obblighi, vincoli, controlli, obbedienza, saperi unidirezionali, classificazioni e graduatorie, nonché dall’isolamento dalla società e dal mondo esterno. La dispersione, segno di disperazione, affonda le sue radici nella scuola pubblica, nella famiglia e nella società, dentro e fuori da ciò che chiamiamo scuola pubblica. La fuga crescente di studenti e cittadini verso alternative alla scuola, incluse forme “educative” spesso discutibili, elitarie, ghettizzate o fantasiose, testimonia questo fenomeno. Impedire le sperimentazioni necessarie per un cambiamento radicale e urgente della scuola pubblica, o in prospettiva per superare “questa scuola pubblica”, sarebbe un errore fatale, che alimenterebbe ancor più la fuga verso il privato, lo sfruttamento del lavoro minorile, o peggio. Se l’educazione pubblica deve significare libertà di insegnamento e di apprendimento (cosa, dove, come e con chi), nel rispetto della Costituzione che afferma che “l’obbedienza non è una virtù”, e dove l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pienamente l’aggettivo pubblico.

Classificazione e valutazione

L’educazione diffusa estirpa la sfortuna delle valutazioni insensate tramite attività reali, che consentono di correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni e fallimenti. Solo il processo di realizzazione – e non il risultato finale – costituisce un documento vivo, che permette di determinare se quanto è stato fatto è valido e riproducibile, oppure se necessita di revisione e correzione (Il Manifesto dell’educazione diffusa, AAVV 2018). È preferibile adottare un approccio molto prudente per non rimettere in discussione la disciplina che la scuola ha finora instaurato con il sistema di valutazione e, più in generale, con un atteggiamento minaccioso verso i contenuti dell’apprendimento. Si tratta di collegare, in ogni modo possibile, le conoscenze ritenute essenziali alle esperienze che gli adolescenti possono attuare sul territorio e nella vita. Le verifiche e le valutazioni, come già evidenziato nei primi due volumi sull’educazione diffusa, si effettuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, accompagnandola il più a lungo possibile, raggiungendo risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emotivo che ne costituisce, di fatto, il principale sostegno. Senza un coinvolgimento emotivo positivo, anche nella fatica, non esiste un vero apprendimento.

La disciplina

Quello che si osserva sempre più frequentemente nei media è un miscuglio caratterizzato da confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o meramente formali, totale demotivazione e sforzi vani per salvare una scuola irrimediabilmente perduta da decenni. Tra insegnanti che vessano gli studenti e viceversa, con estremi di intolleranza sempre più diffusi, una mancanza di rispetto reciproco che sfocia nella violenza e un’evidente assenza di orientamenti pedagogici o di reali innovazioni educative. Lo studente che si impegna e partecipa a questo cosiddetto “dialogo educativo” lo fa spesso per rassegnazione, davanti a un destino quasi intoccabile, oppure perché è soggetto alla competizione scolastica e alle pressioni familiari, ereditate dal proprio percorso scolastico e familiare. In alcuni indirizzi, l’insegnante si trova costretto, suo malgrado, a una lotta costante e dolorosa per mantenere un minimo di civiltà in classe. Solo in contesti specifici e a determinate condizioni si riesce a realizzare prove pedagogiche efficaci, quando l’insegnante (molto raramente) possiede anche solo alcune conoscenze essenziali e applicabili. Il fatto è che oggi, in ogni notizia di cronaca scolastica, si registrano episodi di violenza, non solo verbale, ma anche di intimidazione, provocazioni incessanti e delitti nei confronti degli insegnanti, anche quelli che cercano di avviare un dialogo educativo più avanzato, spesso limitati dalla preparazione teorica acquisita tramite i crediti universitari (dove i tirocini pratici sono quasi inesistenti per mancanza di tempo e risorse in vista di concorsi grotteschi). Non esistono, come alcuni sostengono, “bravi” o “cattivi” insegnanti nella maggior parte dei casi. Ciò che è molto più preoccupante sono situazioni così pervasive che nessun docente – bravo o meno – potrebbe immaginare di poter gestire. Quando ci provano, si scontrano con muri di pietra o di gomma, a seconda dei casi, e ne soffrono emotivamente e professionalmente, spesso in modo grottesco, accusati di non saper coinvolgere, motivare o interessare. Ma nessuno si pone la domanda: in certe situazioni, è ragionevole aspettarsi l’impossibile? Molti adolescenti non vogliono essere dove si trovano, ci sono stati messi a forza, senza vera scelta. Cercano solo un modo per non annoiarsi e vivere la loro vita, talvolta creando atmosfere vicine a mini Arancia meccanica. L’unica soluzione praticabile è avviare un cambiamento radicale prima che la situazione degeneri in una vera e propria “guerra scolastica”, come purtroppo è già accaduto in molti Paesi che hanno vissuto scenari simili (Stati Uniti, America Latina, Francia, per esempio).

La scuola di cosa?

L’educazione diffusa – e non più la scuola che istruisce e forma – costituisce la base di tutte le idee, perché è autonoma, libera e globale. Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire concetti essenziali come la pace (e la guerra), la salute, l’economia, la città, la natura, la politica, la proprietà e, in generale, la vita stessa. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza vissuta, la vita stessa, con una serie infinita di quelli che molti chiamano “shock educativi”, che si producono durante molteplici esperienze e osservazioni, ricerche, incidenti, studi, ritorni e condivisioni vissute, e che si esprimono attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multiversale. Tutto questo si svolge nelle diverse scene dell’apprendimento, che vanno dal corpo alla natura, dall’immaginazione all’arte, dalle storie reali e immaginarie, dalla scienza in ricerca incessante e senza dogmi, dal linguaggio che è pensiero, e dalle relazioni umane che non sono separate le une dalle altre, ma rappresentano un’interconnessione continua di contatti molteplici e variati. L’istruzione, la formazione, l’addestramento sono sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione, che per sua natura non può essere codificata né cristallizzata in procedure, programmi o valutazioni di competenze e conoscenze determinate da poteri dominanti, più o meno fondati su consensi discutibili, quando non indotti, imposti o manipolati, apertamente o in modo subliminale.”

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C’è ancora paura?

Chi ha paura dell’educazione diffusa?

Giuseppe Campagnoli

29 Giugno 2018

di Giuseppe Campagnoli*

L’educazione diffusa è educazione totale. In una città educante coinvolge bambini e adulti, anziani, pensionati, lavoratori e può essere la medicina per l’ignoranza che ci sta portando ad una società illiberale, mercantile, autoritaria ed escludente. Una medicina da prendere subito, prima che sia troppo tardi. La scuola come è ora ha costruito generazioni di analfabeti sociali e funzionali e sta costruendo nuovi pericolosi egoismi dettati dalla paura di chi non sa e non vuol sapere. Ogni luogo e ogni attività della città può diventare occasione di scambio educativo e può aiutare a superare la separazione tra generazioni, tra chi studia e chi lavora o chi ha perduto la bussola della vita per aver perduto il tempo della ricerca e della riflessione preso dalla corsa al profitto e ad un falso benessere.

Sono incoraggianti i risultati di esperienze di contaminazione tra generazioni e attività per quello che il dialogo tra mondi che finora sono stati tenuti rigorosamente e pericolosamente distinti  può generare di virtuoso. I mentori e gli esperti, gli spazi diversi, trasformati  e resi multiformi diventano i mediatori di una educazione permanente che non si sviluppa in verticale ma in orizzontale, o meglio in tante dimensioni contemporaneamente.

Riflettendo in questi giorni di triste realtà italiana e mondiale mi appare sempre più chiaro come una rivoluzione nell’educazione potrebbe salvarci da un futuro che si preannuncia oscuro in mano ai manipoli del cattivo senso e della cattiva coscienza. Riconosco che un’educazione veramente diffusa, senza obblighi e recinti, libera e guidata solo dalla voglia di capire e di fare, fa paura a chi detiene il potere, ieri come oggi. È proprio per questo che bisogna insistere e cominciare a spargere questo benefico virus dai quartieri, alle città, al territorio, nella consapevolezza che questo cambiamento sarà anzitutto politico come è ben chiaro nel Manifesto che lo ha prefigurato e anticipato. E sarà un cambiamento vero che non ha nulla a che fare con i falsi o negativi cambiamenti che la politica istituzionale promette da sempre ma raramente realizza o realizza malamente con l’imposizione e l’autorità. Sarà un cambiamento che potrà incidere sul pensiero dell’uomo, sulla sua vita e sul suo agire perché è dall’educazione e dai suoi luoghi diffusi che tutto ha origine: l’economia,  il lavoro, l’alimentazione, la salute, il clima, la pace, la tolleranza… È un’arma non violenta che spesso ha risollevato le sorti dell’umanità in varie parti del mondo. e della sua storia.

https://comune-info.net/2017/06/una-scuola-oltre-le-mura-educazione-diffusa/

Mettiamo insieme tutte le esperienze in atto e in progetto che operano nella stessa direzione e costruiamo un grande collettivo educante. Se ne gioveranno i bambini, le città, le campagne e le genti che le abitano. Scrive Scuola Libertaria su facebook : “Se io ho un sistema politico o pedagogico che produce effetti specifici su una comunità, sono soltanto questi effetti che devo guardare per capire di quale sostanza è fatta la natura di quel sistema, e porvi rimedio. Le discussioni, le elucubrazioni, i parapiglia che avvengono intorno alle questioni sociali non hanno alcun valore di fronte ai dati evidenti inoppugnabili.

https://comune-info.net/2018/05/semi-di-scuola-diffusa/

Se il sistema educativo produce una siffatta società, è il sistema che deve essere additato ed eliminato, non chi ne è vittima, a maggior ragione quando questo sistema è stato disegnato espressamente da un’élite per riprodurre il proprio privilegio e un tipo preciso di architettura o dinamica sociale. Si parlerà allora di cambio di paradigma, non di modifica dello stesso. Questo può avvenire soltanto quando gli individui si libereranno dal dogma della scuola, dalla sua liturgia, cioè quando impareranno a voler essere se stessi e non ciò che altri hanno deciso che debbano essere.”

La trilogia della Città Educante e dell’Educazione Diffusa (2017-2023)

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Educazione diffusa: dove, quando e con chi.

Riprendo un articolo del 2020 per una dissertazione leggera su un argomento spinoso.

“Prendo spunto da un appello collettivo su Libération di oggi legato alla questione delle scuole parentali per riflettere ancora sull’idea concreta di educazione coniugata con le difficoltà del tempo. Si tratta di un appello a doppia faccia perché l’educazione non va comunque parcellizzata tra outdoor, parentale, senza quello o senza questo, cooperante, dei piccoli e grandi paesi e delle piccole e grandi scuole, laboratori qui e là, ma resa totale e diffusa con una virtuosa integrazione tra pubblico e volontario incidentale sia esso sociale  che familiare e finalmente frutto di un virtuoso repertorio tra le mille spurie esperienze storiche e attuali. Superare le “educazioni distratte” per una unica educazione diffusa pubblica, cioè collettiva e sostenuta da tutti, è la via migliore per garantire pari opportunità a tutti nella vita e per non cedere ad élite opportuniste o esibizioniste spazi tali da privilegiare parti della popolazione a discapito di altre. L’ educazione (con tutto ciò di implicito che si porta dietro: istruzione, formazione, crescita consapevole, partecipazione, eguaglianza, gioco, ambiente, etc..) non deve separare  e classificare ma unire e rendere liberi e autonomi servendosi delle risorse della collettività (stato, finché ci sarà, cittadini, associazioni, politica, cultura, arte, natura…).

“In Francia (come in parte anche in Italia) l’istruzione è obbligatoria, ma i bambini possono essere istruiti al di fuori del sistema educativo statale o anche di qualsiasi istituzione scolastica, ciò che comunemente si chiama «istruzione parentale » secondo il principio della libertà pedagogica garantita. Da poco più di vent’anni, i governi successivi, sia di destra che di sinistra, non hanno cessato di limitare progressivamente questa libertà a colpi di rimaneggiamenti delle norme sull’istruzione e di restringere così la morsa del controllo istituzionale statale sulla formazione dei bambini che si sono visti imporre una «base comune», dei livelli successivi e, più recentemente, addirittura un abbassamento dell’età a partire dalla quale l’applicazione delle norme educative e l’acquisizione delle conoscenze e competenze dovranno essere controllate. Tutti questi tentativi si pongono, ahinoi, sempre dentro il recinto della non abolizione della scuola attuale ma della richiesta di libertà di porvi accanto altre forme libere.Una libertà prevista da tante Costituzioni pensate a metà del secolo scorso e sul modello di una scuola più fondata sull’addestramento che sull’educazione ed appannaggio esclusivo o quasi degli stati nazionali. Il lapsus ideale è quello di insistere sul termine di istruzione e non concentrarsi invece su quello più ampio e significativo di educazione. Si continua a lasciare, mettendo incautamente in campo anche le religioni, la porta aperta, purtroppo, a forme talvolta elitarie e settarie di istruzione che moltiplicano la scolarizzazione della società invece di andare nella auspicabile direzione opposta. Ricordo per inciso una mia digressione recente sulle diverse “educazioni” in campo e sulla necessità che ne venga superata la loro fittizia e surrettizia distinzione per passare attraverso una salutare fase di descolarizzazione progressiva in funzione della contemporanea costruzione dell’educazione diffusa che le ricompone, le sintetizza superandole mirabilmente. 

https://shs.cairn.info/article/TELE_060_0161

Nella presentazione, su di una rivista universitaria francese “Le Télémaque”, di un Dossier denominato proprio “L’ educazione diffusa”, dotto e interessante dal punto di vista teorico, Didier Moreau, docente di filosofia ed educazione all’Università di Paris 8, disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale ed informale evocando perfino Cicerone e Platone mentre rammenta un primo utilizzo en passant del termine “educazione diffusa” da parte dell’UNESCO in una accezione riduttiva di mera educazione informale, per giungere alla determinazione, fluttuante ancora nelle nebbie della dissertazione filosofica, che l’educazione diffusa è quella che provoca gli choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma infatti che non è solo la struttura formale che rende possibili i saperi e alimenta i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza forma e rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma.” Questo pare essere in definitiva uno slogan sottotraccia dell’educazione incidentale per aree di esperienza che porta direttamente all’educazione diffusa come la intendiamo noi.
“Se la famiglia e la scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono una formazione, nella idea di educazione diffusa si decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità guidata. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, non formale e incidentale, in una unica parola e idea, “diffusa”, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta una concreta alternativa a un apprendimento strutturato, programmato e chiuso in genere tra quattro mura che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libera ed autonoma, seppure guidata per i saperi da figure come i mentori e gli esperti (trasformazione virtuosa dei maestri e degli insegnanti affiancati da chi nel territorio possiede e usa saperi diversi e complessi che non si apprendono senza esperienza).“

In un altro articolo del 2023 in cui prospettavo un’azione parallela dell’Educazione diffusa, di sperimentazioni ove possibile nella scuola pubblica e di forme cooperative come modelli al di fuori della scuola statale non era stato analizzato a fondo l’aspetto logistico, burocratico ed economico. Una “scuola parentale” nell’accezione normativa italiana statisticamente comporta una spesa annuale familiare per alunno che può andare dai 2000 ai 4000 Euro a seconda delle circostanze. Nelle esperienze più economiche si ha notizia perfino di una specie d sfruttamento di educatori ed insegnanti a tempo pieno che lamentano stipendi mensili decisamente inferiori ai 1000 Euro. C’è poi l’aspetto dei costi per i luoghi dell’educazione, per le convenzioni e le intese nella “città educante” oltre che per le cosiddette basi o per i “portali” che nel sistema proposto sono fondamentali.

C’è poi la questione del riconoscimento del titolo di studio che ahinoi resta un punto fisso e rischia di ricondurre in gran parte le esperienze educative alternative a delle verifiche nozionistiche e classificatorie che comportano come minimo una preparazione parallela da declinare in base alle caratteristiche dell’istituto statale incaricato delle procedure di idoneità obbligatorie.

Occorre analizzare bene quale forma scegliere per le prove sul campo dell’educazione diffusa. Come ipotizzavo nello stesso articolo si potrebbe immaginare una specie di forma cooperativa come spin off o più semplicemente organizzata dall’Associazione stessa dell’Educazione diffusa. Questo potrebbe superare o minimizzare alcune delle problematiche esposte oltre che accedere più agevolmente a diverse forme di finanziamento.

Tutto è comunque da pensare, da progettare nel dettaglio anche in termini esecutivi rendendo concrete le indicazioni dell’ultimo nostro riferimento testuale: “Il Sistema dell’educazione diffusa” che contiene i dettagli concreti della rivoluzione educativa chiamata città educante o educazione diffusa nonché le istruzioni per organizzare il nuovo paesaggio educativo da suddividere in un biennio del gioco (per i più piccoli), un quinquennio della scoperta, uno dell’esplorazione e un biennio finale dell’affinamento o della differenziazione.

Sarebbero da applicare tutte le modalità per programmare il tempo dell’educazione diffusa, gli elementi eticopedagogici fondamentali di riferimento e i caratteri delle figure educative indispensabili ad accompagnare bambini e ragazzi nei loro mondi vitali.” Forse le due strade immaginate in parallelo condurranno più rapidamente a delle realizzazioni concrete e complete dell’educazione diffusa in città educanti. L’architettura,(come l’abbiamo ribattezzata l’ultra architettura) anche qui rimasta un po’ nel margine, dovrebbe riassumere il ruolo che le spetta integrandosi a pieno nel progetto di messa in campo dell’educazione diffusa.

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C’è educazione & educazione

Occorre oltrepassare del tutto la scuola attuale per cambiare la società ed educare alla libertà e al pensiero critico. Possibile che la sinistra non l’abbia ancora capito? 

L’idea di educazione diffusa non ha mai trovato ospitalità nella sedicente sinistra che non si riconosce più da tempo. L‘idea di educazione obsoleta resiste a destra (terribilmente) come nella sedicente sinistra (masochisticamente). Questa è la “sinistra“ masochista quando non di fatto utile al potere. Anche il dibattito noioso e asfissiante sulle “Indicazioni nazionali”, che andrebbero buttate nella cloaca insieme a tutta, tutta la scuola, sta generando una confusione totale ed una assuefazione al fatto che è solo di questa “scuola” che bisogna parlare per “salvarla”, “migliorarla”, “riformarla”…ed altre penose amenità.

A proposito di certa sinistra in fatto di educazione scriveva poco tempo fa Paolo Mottana tra l‘altro:

“Mi capita talora di leggere qualcosa scritto da sedicenti intellettuali di sinistra in materia di educazione. Sono molti anni che in materia di educazione e soprattutto di scuola parla chiunque, scrittori (soprattutto, specie se insegnanti, dalla Mastrocola a Lodoli), psicologi (da Recalcati a Crepet), giornalisti e filosofi più o meno plenipotenziari (da Galli della Loggia a Cacciari) e così via, per lo più dicendo enormi sciocchezze. Il guaio è che, essendo vip e vippetti, fanno opinione comune, ahinoi.

Intendiamoci, non che se parlassero illustri accademici in pedagogia il dibattito farebbe grandi progressi, nella maggior parte dei casi ma almeno si potrebbe ipotizzare (non sempre con certezza) che sappiano di cosa parlano. Eppure. Intanto la scuola pubblica. Molti sono aggrappati a questa parola come se fosse l’ultimo appiglio della cultura di sinistra in Italia. Personalmente, e molto modestamente però, vorrei metterli in guardia. La scuola è certamente pubblica perché viene pagata con le tasse dei cittadini. Ma dire che si tratti di un bene comune, come sarebbe più appropriato dire, mi pare piuttosto fallace. La scuola è un dispositivo normativo e disciplinare (non cito i riferimenti per carità di patria) gestito, amministrato e governato dagli apparati di potere, che sono anche espressione dei cittadini ma che bellamente se ne impippano degli autentici interessi della popolazione, quella minorenne in particolare.

Dovremmo piuttosto esigere l’educazione come “bene comune” iniziando quanto prima a farcene carico tutti, nella società, nel disegno dei nostri territori, rendendoli accoglienti e esplorabili da bambini e ragazzi e soprattutto cooperando per farli diventare luoghi di esperienze vitali, autentiche, appassionanti.

Non ho bisogno di elencare decine e decine di volumi che hanno raso al suolo ogni fondamento educativo, umano, vitale delle nostre scuole da un punto di vista strutturale (diciamo da Foucault a Althusser, a Illich a Schérer ecc.) a una buona parte degli autori anche citati dal nostro (non tutti, non facciamo di ogni erba un fascio, don Milani non è Codignola né Mario Lodi è Maria Montessori né Dewey è poi questo straordinario riferimento se si pensa a ciò che ebbe a dirne un intellettualucolo come Max Horkheimer quando ancora si distingueva tra filosofie positiviste e pragmatiste e filosofie umaniste e per esempio marxismo (ma son dibattiti superati evidentemente).Comunque sia, i toni, la malevolenza e anche un po’ il gioco facile con cui certi nostri intellettuali sedicenti di sinistra intendono zittire tutto ciò che non è ascrivibile al loro galateo gramsciano (con tutto il rispetto non proprio più dell’ultima ora) e soprattutto in fondo gentiliano, mi fa orrore.

Rendiamoci conto che oggi genitori sensibili (alla buon’ora!) non sopportano più la clausura precoce dei propri figli né il trattamento disciplinare che ogni istituzione crudelmente normativa propone, che uscire all’aria aperta, in natura ma anche nella società, è solo un gesto per restituire bambini e ragazzi ad un’autentica vita sociale e perché no, finalmente anche politica.”

Sono ormai dieci anni, dalla data di esordio dell’idea del Manifesto dell’educazione diffusa, che ogni tanto si sottolinea la disforia e l’eclettismo centrifugo del dibattito sulla scuola da ogni parte. Ferma restando la decisa opinione sulla scuola attuale e sulle orribili mosse dei restauratori di estrema destra, ciò che ci avvilisce e ci preoccupa è anche e soprattutto, pardon per l’ossimoro, un certo conservatorismo progressista. Da quando stigmatizzammo la pletora di interventi su Micromega di qualche tempo fa (Almanacco di una scuola immobile) che provocò anche alcune reazioni stizzite e prosopopaiche(Vera Gheno, Chistian Raimo, Giovanni Bruni..) la linea ancora gramscianamente non evoluta de Il Manifesto o le prese di posizione su alcune esperienze extrapubbliche in campo educativo del prof. “agitprop” Christian Raimo (Certa sinistra in materia di educazione) ci siamo sentiti in dovere, decisamente troppo, spesso di rintuzzare tanti protagonisti di quel dibattito sull’educazione che si disperde in mille rivoli autoreferenziali buttando nei campi dell’istruzione, della formazione, dell’addestramento scolastico tutto lo scibile sociale, politico, scientifico, docimologico, psicopedaspiritologico. evitando quasi sempre di pensare che l’educazione dovrebbe essere un insieme di esperienze di vita, di choc incidentali, di lavoro, di esplorazione, di sociale e di saperi inscindibili e continui.

Si disquisisce sul voto, sulle discipline, sulle didattiche, sulle rare uscite nei boschi e nelle piazze, sul merito, sulla professione docente, sulle innovazioni tecnologiche dei “reclusori scolastici”, sulle invenzioni di scuola-lavoro, scuola-azienda, sulle TIC…Jacobin Italia è un esempio recente che ho potuto osservare con un misto di luoghi comuni massimalisti e di ovvie proposte di mutamento, seppure sempre parziali, rigorosamente dentro il recinto del modello vigente e dalle caratteristiche di riformette piuttosto che di vere, necessarie ed urgenti rivoluzioni in campo educativo. ” “Contro il feticismo del voto”, “L’incubo del ’68”,”Un attacco alla scuola democratica in nome del merito”,”La scuola delle performance (s?)”Le oasi nel deserto del sapere” rappresentano la sequenza dei titoli del N° 21 della rivista che segnala problemi di orticelli arcinoti (rappresentati anche da Mastrocola, Ricolfi, Crepet e compagnia cantando) da tempo senza guardare tutto il campo per proporne un necessario ribaltamento. Altrove si persevera pervicacemente su strade tra loro parallele (la geometria insegna che si incontreranno solo all’infinito) a tratti pienamente condivisibili ma decisamente solitari e in genere autoreferenziali e anche un po’ bobos… Nessuno ha pensato che per cominciare a cambiare qualcosa occorre essere non paralleli e a volte divergenti ma finalmente convergenti verso l’urgente obbiettivo di sostituire l’attuale pernicioso modello scolastico con una nuova e radicalmente diversa idea di scuola pubblica. Il pubblico spesso è un falso mito come la meritocrazia e spesso non è né democratico né fondato sulla libertà di apprendere. Rammento le fatidiche questioni di Giancarlo De Carlo nel lontano 1969: È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?  Insomma, le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?

Dopo tutto questo tempo, frutto una lunga serie di studi, prove sul campo, seminari ed esperienze in atto e in progetto, è nata anche l’idea di una Sistema dell’educazione diffusa per oltrepassare gradualmente ma poi definitivamente l’attuale paradigma scolastico in blocco.

“Come realizzare un mondo in cui bambini e ragazzi e bambine e ragazze siano finalmente liberati dal giogo scolastico e ricondotti nell’alveo della vita sociale assieme a tutti gli altri, a rivitalizzare le vie del mondo e a vivere da protagonisti la propria crescita. Al posto del vecchio caravanserraglio scolastico basi, tane e portali disseminati nel territorio da cui partire per sperimentare le proprie vocazioni nella realtà in tutte le sue sfumature. Qui le istruzioni per organizzare il nuovo paesaggio educativo da suddividere in un biennio del gioco (per i più piccoli), un quinquennio della scoperta, uno dell’esplorazione e un biennio finale dell’affinamento o della differenziazione. Qui le modalità per programmare il tempo dell’educazione diffusa, gli elementi etico pedagogici fondamentali di riferimento e i caratteri delle figure educative indispensabili ad accompagnare bambini e ragazzi nei loro mondi vitali. A tutti coloro, insegnanti, educatori, genitori, amministratori pubblici, esseri umani ancora sensibili verso i più giovani e che vogliono affermare il loro diritto a diventare ciò che sono da protagonisti e non da oggetti passivi e disciplinati, una guida precisa per effettuare questa rivoluzione.” Si tratterebbe in definitiva di mettere in pratica ‘idea espressa in poche righe nell’ultimo articolo del nostro Manifesto e che ricomprende in sé implicitamente aspetti come quelli della responsabilità, del mutuo appoggio, della lotta alla violenza, alle guerre, alla distruzione delle città, dei territori, dell’ambiente, della tutela dei diritti civili e sociali, dell’eguaglianza, della libertà…”

“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).”

In uscita tra qualche settimana il secondo saggio “storico” con una recensione del testo del “Sistema dell’educazione diffusa” sulla rivista di Unicaen (Università della Normandia) Le Télémaque. Consigliamo la lettura per un aggiornamento della storia travagliata dell’educazione diffusa.

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L’infanzia a Cattolica. L’educazione diffusa c’è!

“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).“

Dal Manifesto dell’educazione diffusa” AAVV Roma 2018

L’IDEA E LA PRATICA DELL’EDUCAZIONE DIFFUSA IN UNA CITTÀ EDUCANTE

“Il Manifesto dell’educazione diffusa pubblicato nel 2018 con numerosissime adesioni attive di personalità del mondo pedagogico e della ricerca, di maestri, insegnanti associazioni, insieme al contemporaneo volume di presentazione dell’idea dell’educazione diffusa “La città educante: Manifesto dell’educazione diffusa”, si concretizzano, dopo un lungo periodo di seminari, interventi, esperimenti e prove sul campo, nella proposta di una vero e proprio neoparadigma educativo, contenuta nel testo Il Sistema dell’educazione diffusa del Prof. Paolo Mottana. Il significato di Città educante fa parte del corpus della proposta come insieme di luoghi, architetture ed occasioni di educazione incidentale ed esperienziale e teatro delle prime sperimentazioni già messe in campo in vista di graduali ma radicali cambiamenti in campo educativo. L’idea dell’educazione diffusa trae origine dal concetto di controeducazione che, interpolata con l’esigenza di non lasciare tutto al caso, si traduce nell’ educazione “guidata” da mentori e maestri, soprattutto in una istituzione pubblica autonoma e libera.La sottile rivoluzione contempla la destrutturazione, avviata nella fase transitoria, utilizzando gli spazi dell’autonomia scolastica, del sistema di istruzione verso un’alternativa educativa che propone aree di esperienza, diversi luoghi per esplorare ed apprendere vivendo, nella città e nel territorio, tanti insegnanti ed esperti e il superamento delle materie, dei voti, dei compiti, degli esami, delle “didattiche”, della misurazione, classificazione e selezione così come la conosciamo. La controeducazione quindi è la linea guida del progetto insieme all’ultra architettura che costituisce un insieme di interventi collettivi nel territorio, di recupero di centri storici e periferie, di valorizzazione dell’esistente per attribuire un’accezione educante a città e territori.

Le esperienze in atto dimostrano che è possibile costruire un’idea attiva di educazione diffusa in un territorio educante che valorizzi il pensiero critico e i saperi non dedotti e non meramente “solfeggiati” ma indotti e resi solidi dalle molteplici esperienze. Le cosiddette aree esperienziali hanno, per iniziare, come percorso fondamentale, appositamente rivisitato, quello tra l’attuale scuola dell’infanzia, la primaria e la secondaria di primo grado in cui l’esperienza coniugata con la conoscenza diventa prevalente rispetto all’attuale dominante acquisizione di contenuti teorici in un luogo unico ed ex cathedra. Vi sono diverse esperienze in atto ed in progetto nella scuola pubblica e non solo di cui si racconta la storia.“

In estrema sintesi ,per avviarsi subito sulla strada dell’educazione diffusa senza coinvolgimenti ministeriali e nell’ambito dell’autonomia scolastica occorrono come minimo:

-Una istituzione scolastica e un’amministrazione oppure, meglio, una rete di soggetti del territorio: scuole, amministrazioni locali, teatri, associazioni botteghe

-Un patto di corresponsabilità tra famiglie, territorio e istituzioni scolastiche

-Un progetto di ridefinizione del percorso scolastico, come indicato nel saggio di Paolo Mottana Il Sistema dell’educazione diffusa di un gruppo, di una classe, un insieme di classi in termini di flessibilità di tempi e orari, di declinazione degli apprendimenti in aree esperienziali, di modalità di valutazione etc..

-La disponibilità di luoghi, attività, centri culturali, biblioteche, laboratori artistici, botteghe, piccole aziende, campagne..

-La ridefinizione in via transitoria di spazi di edilizia scolastica in ambiti flessibili e multifunzione più in accezione di base e portale di partenza e arrivo che di luogo di stazionamento fisso. Nei casi più fortunati individuazione o progettazione e realizzazione di piccoli manufatti, spazi e ambienti nei quartieri e nella città in generale da destinare ai piccoli gruppi di bambini e ragazzi che si dedicano all’educazione diffusa guidati dalle loro guide ed esperti

È più facile d quanto sembri e in virtù delle prime prove sul campo estremamente efficace.

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Recensione, assai gradita, di un libro “apparentemente innocente”

Da Franco Pistone su Ambiente e non solo…

“Lo confesso, sono emozionato, eccitato a parlare di questa rivoluzione perché, da pedagogista, ma anche da genitore, vorrei vederla tradotta in atto. A matita, ho appuntato un cuore a lato di un passaggio, che riporto: “E mentre ci si spende per la natura, il servizio, il lavoro, la cultura simbolica, l’eros totale, il corpo non resta indietro mentre esplora e prova, mentre cerca e studia, dialoga con la città e la campagna, nel bosco e nel fiume, magari a volte facendosi un po’ male e imparando a curarsi e a proteggersi facendo”. Sì, questo è un quadro che mi piace, specialmente per il richiamo all’eros, per lo più negletto o, peggio – e più spesso -, fatalmente negato. A guidare i fanciulli si prevedono mentori che, si legge, “avranno la responsabilità di coordinare un gruppo, ‘banda’, ‘stormo’ di non più di 20 persone”; le aule vengono stravolte, trasformate in spazi aperti, accoglienti e dinamici. Anche gli insegnamenti variano, abbandonando la innaturale divisione in materie e curvandosi sul singolo ragazzo, a celebrare le umane differenze. Il libro, s’è capito, ha avuto in me l’effetto di una Menthos nella Coca-Cola (chi non sa di cosa sto parlando cerchi qualche video su YouTube…), intensificando la mia sete di utopia! “Per partire – viene chiarito – occorre un pur piccolo manipolo di eroi”, è necessario sedurre uno o più dirigenti scolastici, setacciare il territorio, “acciuffare” attori sociali influenti e “persuadere i genitori”. Viene esposto anche il curricolo dell’educazione gaia e diffusa, suddiviso in 5 aree, che voglio nominare per piacere personale: della natura, del servizio civile, del lavoro, della cultura simbolica e del corpo. Prima di chiudere ho due notizie, che non ricavo direttamente dal testo che ma che sono perfettamente coerenti con esso. Innanzitutto, non si impara con “la testa”, ma con ogni fibra: non c’è divisione. A seguire, non siamo nati per soffrire, ma per godere dell’esistenza – una, a che mi risulti -, per riflettere, per stupirci… non conosciamo il futuro, per cui è inutile e crudele una scuola dedicata alla costruzione di automi performanti. Non dobbiamo andare da nessuna parte, ma imparare a “restare”, possibilmente e necessariamente uniti; non dobbiamo crescere, se non come esseri umani, in armonia con il tutto che vive; non dobbiamo competere, se non nel senso intimo del termine, che non indica il “farsi la guerra” per primeggiare, ma l’andare insieme, il convergere. 

Questo libro, in apparenza innocente, mi ha ricordato ciò per cui penso, scrivo, incontro i giovani e, in sintesi, vivo: l’amore! ” Franco Pistone 1 Dicembre 2024

Educazione Diffusa: Una Rivoluzione Scolastica
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Il vento ci porterà

Il seminario di formazione dei formatori dell’educazione diffusa presso il Museo della Città di Rimini grazie al patrocinio ed all’accoglienza del Comune di Rimini.

“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).” Da il Manifesto dell’Educazione diffusa. Comune-info.net

Ecco un breve reportage fotografico. Seguiranno a breve articoli e reports.

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Architettura dell’educazione ?

“Meno male che sono fuggito in tempo, via dalla folla di tanti, troppi miei ex colleghi architetti ruspanti, brillanti e mercanti”. “La mediocrazia ha vinto” scrive Alain Deneault.

Sono balzato sulla sedia nel leggere che all’archistar Mario Cucinella e alla sua impresa sia stata di fatto dedicata in quel del 2021 una monografia, con tanto di prefazione dell’ex ministro Bianchi e interventi dei soliti noti, sul tema dell'”Architettura dell’educazione” a cura di Elena Dorato per le edizioni Maggioli di Santarcangelo di Romagna, che in passato pubblicarono anche grazie al compianto illuminato Giancarlo Cerini, su La Rivista dell’istruzione alcuni nostri premonitori pamphlet sull’argomento. Sono saltato soprattutto pensando a quello che scriveva Giancarlo De Carlo (che pare sia stato addirittura il relatore della tesi di Laurea dello stesso Cucinella) in un geniale articolo per la Harvard University nel 1969: “Le attività educative debbono per forza trovare posto in un edificio appositamente progettato e costruito?”.

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Veramente una premonizione mirabile rispetto al nostro concetto di architettura dell’educazione diffusa e della città educante ma non dell’attuale perversa tendenza a continuare a costruire scuole. Il saggio edito da Maggioli sull’Architettura dell’educazione a noi pare di fatto una carrellata di reclusori scolastici, bianche galere o meravigliose gabbie dorate dove rinchiudere giovani e bambini “per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello” (ricordate Papini?). Non sto qui a ripetere ciò che scrivo e riscrivo da anni con discreta audience di sparuti spaventati guerrieri ma con un certo seguito tra le “genti di scuola” che già sperimentano e progettano in variegati luoghi, in linea con l’idea del nostro Manifesto dell’educazione diffusa e di tutti gli scritti e interventi successivi.

Sfogliando il volumetto si scorge la passerella dell’establishment psicopedaarchitettonico sempre da noi stigmatizzato come minimo per le sue idee e pratiche gattopardesche e la vetrina celebrativa di chi ancora persiste, a nostro carbonaro e dissidente avviso, diabolicamente a progettare e costruire reclusori scolastici. Ne abbiamo avuto amari assaggi in tantissimi, troppi convegni, fiere e mercati in varie parti d’Italia e non solo, tutti sulla stessa strada del conservare, del ri-formare le medesime obsolete forme fisiche e teoriche.

Una semplice lettura in diagonale, come suggeriva Manfredo Tafuri, insieme ad una scorsa attraverso il pollice, pagina dopo pagina, di immagini, schemi e disegnini, dà immediatamente l’idea di che cosa ci ri-troviamo di fronte. Forme accattivanti, di moda, indistinte tipologicamente, che potrebbero essere allo stesso tempo e a prima vista un centro commerciale, un complesso residenziale, un grande magazzino… E ancora spazi camuffati subdolamente da ambiti moderni ed aperti ma che rievocano invece subliminalmente i soliti tipi di aule, corridoi, banchi, cattedre…Ritornano a giro finzioni di trasparenze ed aperture, ipocrisie di novità architettoniche per una concezione stantia di educazione, di apprendimento e anche di “architettura”. Meno male che la curatrice (l’educazione diffusa gliene renda merito!) anche se en passant e nelle note, ha almeno citato il nostro antico e fondativo volume La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa cui per la verità sono seguiti altri testi approfonditi oltre che articoli, saggi e seminari anche sull’argomento architettonico dell’educazione diffusa; meno male che ho ritrovato, sempre per inciso, i nomi di alcuni dei nostri riferimenti come Giancarlo de Carlo e Colin Ward.

La nostra risposta a certi stimoli e provocazioni è sempre la stessa ormai fin dagli anni ‘70 e si può riassumere in alcune frasi estrapolate dal titolo” Dissertazioni tra architettura ed educazione” una raccolta di scritti e articoli sull’argomento dal 1975 al 2023 e in altri scritti spuri sparsi nello stesso periodo fino ai giorni nostri. Nessuno però in genere è profeta in patria a meno che non sia un’archistar o un psicostar!

Dissertazioni tra architettura ed educazioneDownload

Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitettura e la scuola diffusa è andare oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante. 

Qui una riflessione utile tratta da un articolo illuminato di Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino: “All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta,  riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante”

L’establishment pedagogico italiano e forse anche estero è del tutto disattento a quello che si sta muovendo dal basso in autonomia e libertà ma con rigore e onestà intellettuale, nel territo- rio e nelle città, tra i soggetti e i luoghi.  Per questa radicale rivisitazione dell’edilizia della scuola tradizionale, è stato cruciale l’incontro con il filosofo dell’educazione Paolo Mottana, docente a Milano Bicocca e teorico dell’architettura come controeducazione. Bisogna superare l’edificio scolastico per un territorio complesso dell’apprendimento: la città scuola. Una pro- vocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Non si tratta di una novità in assoluto, perché, sostanzialmente, allo stesso concetto si ispirava la scuola del Medioevo, quella del pa- lazzo e del monastero, della biblioteca e del chiostro, quella schola come otium che raramente coincideva con un unico luogo fisico. In realtà, luogo dell’apprendere potrebbe essere realmente la città tutta e il territorio. Un’aula aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico a quello virtuale del web. 

Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza. L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, nel far coincidere la scuola con un manufatto. Le aule, i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane. La scuola non è un ghetto, non è un luogo chiuso da muri e comparti, non è un edificio unico e monolitico, la scuola è diffusa ed en plein air.  Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City  e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo.  Si sono fatti esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla è stato prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento. 

Sulla rivista dell’Università di Caen Le Télémaque N° 60 del 2021 leggiamo:

I luoghi di apprendimento:
”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e delimitati”

“La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale, tramite un progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attività pubbliche e private interessate, degli insegnanti e dei ragazzi e bambini stessi.”

“Compito dell’architetto educante è quello di disegnare o ridisegnare i luoghi e i
loro nessi insieme a chi governa la città. Compito dell’educatore e dell’amministratore scolastico (finchè duri) sarà quello di pensare alla organizzazione, ai tempi, alle aree educative, ai mentori e agli esperti, alla gestione e alla discreta organizzazione. La base o il portale educativo è unluogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili.
I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso.
I teams di ragazzi della fascia di età tra i 10 e i 14 anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i 14 e i 19 anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe ed agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa.”

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Dal “Sistema dell’educazione diffusa” di Paolo Mottana ecco la parte spaziale:

“L’educazione diffusa ha bisogno solo della base, o del portale che dir su voglia che potrebbe anche essere un unico spazio per diversi  segmenti di età. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la    cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…“

“L’abaco possibile di forme per una base:

Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare,  litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc…“

“La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità. Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipate costituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico.Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.” 

“Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento, ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce  non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali. Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere) in  un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide.  Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certo anche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da  vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento.”

Alla fine però, tuttosommato, ha ragione ahinoi Paolo Mottana quando scrive: «Lo so, figuriamoci, anche noi a volte abbiamo la lingua tagliente. Credo sia anche il frutto però di questo sistematico ignoramento. Se una scuolina (o un comune) fa una piccola esperienza di cambiamento ne parlano tutti i giornali. La nostra proposta invece (cinque libri!) non ha ottenuto neanche una recensione, un parere, un suggerimento. Il modo migliore per far fuori una tesi che non si ama è ignorarla. E’ una vecchia strategia. Sono perfettamente consapevole che il nodo è la difesa della scuola. Molti amici si chiedono come si possa combattere la scuola nell’epoca in cui si intravvede una sua possibile privatizzazione. E allora fanno quadrato. Attenzione però a non fare quadrato intorno a un relitto. Posto che mai sia stata una nave capace di fare vela degnamente (per i suoi utenti).»

Un percorso chiaro si intravvede nella bibliografia minima suggerita:

https://shs.cairn.info/revue-le-telemaque-2021-2-page-161?lang=fr (L’éducation diffuse et la ville éducatrice. G.Campagnoli n° 60/2021 Le Télémaque Caen. FR

AA.VV. (2018) Il Manifesto della educazione diffusa. Comune-info.net Roma 

Agnoli A., (2014)Le piazze del sapere Editori 

Bion W.R., (1990), Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma

Campagnoli G. (2019) L’architettura di una città educante. ReseArt Edizioni Pesaro 

Campagnoli G., (2007) L’architettura della scuola, Franco Angeli Milano 

Campagnoli G., (2017) Il disegno della città educante (prima edizione) ReseArt Pesaro 

Capitini A., (1967-1968), Educazione aperta. voll. I & II., La Nuova Italia, Firenze. 

Codello F., Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Eleuthera, Milano 

Dewey J., (2014), Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano. 

De Carlo G. Architettura e partecipazione. Quodlibet, Macerata 

Fourier C., (1966), Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi. 

Freire P., (2002), La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino. 

Freinet E., Freinet C., (1976), Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 

Howard Ebenezer (2017) La città giardino del domani 

Illich I., (2010), Descolarizzare la società, Mimesis, Milano. 

Montessori M., (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano. 

Marcarini M.G., (2016) Pedarchitettura Edizioni 

Mitscherlich A., (1972) Il feticcio urbano Einaudi 

Mottana P., (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma. 

Mottana P., (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma. 

Mottana P., Campagnoli G., (2017), La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste. 

Mottana Paolo (2011) Piccolo Manuale di controeducazione, Mimesis Milano 

Mottana.,P.Campagnoli G (2020) Educazione diffusa istruzioni per l’uso Terra Nuova Edizioni Firenze 

Mottana Paolo, (2023) Il Sistema dell’educazione diffusa Dissensi Edizioni

Rossi Aldo (1970) L’architettura della città Marsilio 

Vassallo I. Doglio F. dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino: 

Ward C., (2018), L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 

Ward. C., (2016) L’architettura del dissenso, Eleuthera, Milano 

Weyland Beate e Attia Sandy (2015) Progettare scuole, tra pedagogia e architettura Guerini Scientifica Milano 

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