Un manifesto politico
Che i bambini e i ragazzi abitino il mondo.Paolo Mottana 2020
Paolo Mottana 09 Febbraio 2020
Mi piacerebbe provare ad attirare l’attenzione di chi governa le sorti dei nostri
processi educativi su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore e che
credo dovrebbero essere al centro di qualsiasi politica più che di innovazione
educativa, di considerazione educativa, di attenzione nei confronti dei problemi
dell’educazione.
La felicità di bambini e ragazzi
La prima questione, quella centrale, è che credo sia venuta l’ora, quando si
parla di educazione, di educazione dei bambini e dei ragazzi, di avere in
mente loro, innanzitutto, e non la loro destinazione professionale nel
mondo del lavoro. Credo che chiunque si occupi di educazione o si
preoccupi di educazione, anche semplicemente come genitore, come fratello,
come persona umana di fronte a un cucciolo d’uomo, la prima questione che
si dovrebbe porre è come renderlo felice di essere qua. Temo che le politiche
educative che da sempre – perché non è certo una novità – sono state
apprestate per i nostri cuccioli d’uomo, abbiano a cuore tutto, tranne che la
loro felicità. Almeno durante quella stagione. Si preoccupano di un’ipotetica
felicità futura, che spesso fanno coincidere con l’idea di essere inseriti
all’interno del mondo del lavoro, come se questa – e noi tutti lo sappiamo
bene – fosse veramente la realizzazione di se stessi.
Sarebbe bello ogni tanto – anche solo nelle premesse che spesso si sentono
utilizzare riguardo ai temi dell’educazione – che si potesse parlare
guardando i bambini e i ragazzi, avendoli nella mente, nel cuore, nella
pancia, riuscendo in qualche modo a immaginare di essere nei loro panni,
come lo siamo stati. Noi eravamo anche più «educastrati» di loro, ma
sicuramente in quegli anni abbiamo tutti patito molto. Abbiamo patito nel
corpo, nelle emozioni, nell’immaginazione, nella creatività, come continua
purtroppo ad accadere anche in una società che si dice progredita. Ma questa
è una considerazione puramente generale. Sarebbe bello ogni tanto leggere
in un programma politico che la prima preoccupazione è quella di far
trascorrere ai nostri cuccioli d’uomo alcuni anni in cui vivano intensamente la
loro infanzia, la loro adolescenza, non costretti a rimanere rinchiusi in luoghi che
conosciamo bene, che sono tutt’altro che ospitali, non sotto la minaccia di
sanzioni, di punizioni e di valutazioni, non condizionati da un sistema normativo
che certo loro non hanno scelto, non avendo nemmeno scelto di essere al mondo.
Ma questa è una premessa di carattere filosofico generale.
L’apprendimento nasce dall’esperienza
La seconda questione che voglio porre alla vostra attenzione è più inerente e,
ai miei occhi almeno, da tanti anni banale, ma che purtroppo ha poco
riscontro nelle politiche educative: il fatto che, se vogliamo parlare
seriamente di formazione e di apprendimento, forse dovremmo porci il
problema di quella cosa che si chiama esperienza. Ora, tutto c’è nelle
nostre scuole tranne che esperienza.
Le nostre scuole sono costruite in maniera tale da scindere le diverse
parti della persona, sia quella del docente ma, molto peggio, quella del
discente, e di far prevalere – in una maniera direi unilaterale – la sua testa, il
suo cervello su tutto il resto della sua persona fisica, ma anche di quella
psichica. Sappiamo tutti che un’esperienza è qualcosa nella quale siamo
coinvolti integralmente. L’esperienza non è quella cosa di cui parlano a volte
certi pedagogisti che corrisponde al «learning by doing» (una locuzione che è
andata molto di moda in certi anni), non è legata necessariamente al fare; si
possono avere meravigliose esperienze anche stando immobili e non facendo
nulla, per esempio ascoltando un brano di musica, meditando, oppure
semplicemente riposandosi. Esperienza significa essere lì, interamente, in
quello che sta accadendo. Mi chiedo come mai tante teste abbiano pensato
di educazione e di formazione, ma ancora oggi l’educazione che noi
proponiamo a livello pubblico sia così largamente mancante di esperienze e,
anzi, facciamo di tutto per evitare che si trasformi in esperienze. Quindi non
dobbiamo stupirci che l’apprendimento, che solo dall’esperienza arriva,
sia così scarso e fallimentare. Nessuno impara qualcosa di cui non fa
esperienza, a cui non partecipa integralmente con il suo corpo, la sua
mente, le sue emozioni, le sue intuizioni, la sua immaginazione. Invece costringiamo i nostri bambini e i nostri ragazzi a stare in luoghi dove
sono costretti (e già la costrizione è un ottimo elemento per fugare la
possibilità di un’autentica esperienza) a fare cose che non li interessa
(seconda condizione che nella maggior parte dei casi fuga la possibilità di
un’esperienza) e che non li coinvolge partecipativamente (terza
condizione che determina la fuga dell’esperienza).
Credo che dovremmo cominciare a immaginare un’educazione e una
formazione che metta al centro il concetto di esperienza, e su questo mi
piacerebbe poter dare una serie idee (che qui non è possibile approfondire).
Se il luogo dell’esperienza è il mondo
La terza questione, ma tutte queste questioni ovviamente sono collegate fra
di loro, è che credo sia venuto il momento – perdonatemi se uso ancora una
volta questa espressione: per me sempre sarebbe dovuto venire questo
momento, ma purtroppo non accade – di pensare forse ad accogliere
nuovamente nel corpo della vita sociale una parte della popolazione che
abbiamo deciso di escludere da essa: i bambini e gli adolescenti. Come
sapete, siamo una delle poche popolazioni, da quando esiste questo
pianeta, che ha deciso di mettere i bambini e i ragazzi fuori dalla sua
comunità. Li abbiamo internati dentro questi luoghi separati dalla vita
sociale, che sono le scuole e, di fatto, non viviamo mai insieme a loro. Gli
unici privilegiati che lo possono fare sono gli insegnanti e gli educatori.
Molto spesso neppure le famiglie condividono molto tempo con i loro figli,
perché ovviamente gli uni stanno al lavoro e gli altri stanno a scuola. Ora
credo, e ho cercato di esprimerlo in diverse pubblicazioni in questi ultimi
anni, che sia venuto il momento che la società riaccolga nel suo tessuto
vivente bambini e ragazzi, perché, ciascuno secondo le sue capacità,
all’interno di quel tessuto vivente impari, ovvero quello della realtà,
quello dei quartieri, del territorio. Molto dipende da noi, perché siamo noi
che abbiamo organizzato una società che non è in grado di ospitare
neppure il movimento autonomo dei bambini e dei ragazzi nel suo seno:
di questo dovremmo scandalizzarci! Dobbiamo ricostruire le condizioni
perché i bambini e i ragazzi tornino ad abitare il mondo. In primo luogo
perché ne hanno bisogno; hanno bisogno di essere liberati da questa
prigionia così duratura e così massiccia nella quale versano per lunghissimi
anni, per poter di nuovo vivere all’aria aperta, innanzitutto, e a contatto
con situazioni vere, reali, non situazioni artificiose come quelle che
costruisce la scuola su curricoli del tutto improbabili rispetto alle loro
aspettative e alle loro potenzialità. Hanno bisogno di partecipare alla vita,
di essere visti, di essere riconosciuti, di avere un loro punto di vista, di
poter sperimentare la realtà nelle sue infinite sfaccettature e a noi adulti
spetta il compito di organizzare la realtà in maniera tale che sia nelle
condizioni di poterli ospitare. Se qualcuno fosse interessato, ci sono le pubblicazioni e ci sono anch’io che
posso rispondere su tutti i dettagli di questa operazione che stiamo cercando
di attivare in alcune realtà, che peraltro è un’espansione di un’idea di
didattica attiva, di una didattica all’aria aperta, nella quale questa
costrizione concentrazionaria nei luoghi dell’educazione viene meno e dove
il luogo dell’esperienza è il mondo.
La scuola, anche se io preferirei chiamarla in un altro modo, il luogo dove
ci si ritrae dopo aver fatto esperienza per elaborare l’esperienza come
in una sorta di alambicco alchemico, diventa soltanto un aspetto
subalterno rispetto alla primarietà dell’esperienza vissuta nel mondo. Vi
assicuro che bambini e ragazzi sono capaci di vivere esperienze nel
mondo, ma anche di dare un contributo al mondo. Ci siamo espropriati
della possibilità di avere il loro contributo, il loro sguardo, i loro occhi, le loro
orecchie, la loro sensibilità. I ragazzi sono molto bravi a fare un’infinità di
cose e noi li abbiamo messi nelle condizioni di non poter dare questo
contributo fino a non si sa bene quale età, sperando poi che diventino
cittadini del mondo rimanendo per anni e anni in cattività. È una cosa
piuttosto bizzarra, non vi pare?
Per rifiutare l’ossessione della produzione
In conclusione, mi aspetterei, davvero con un grande desiderio e una grande
ansia, che chi si occupa di educazione, posto che abbia una vaga idea di che
cosa si tratti, si ponga queste domande, si ponga la domanda di chi sono i
bambini e i ragazzi, che tipo di soggetti sono e che cosa davvero noi che li
abbiamo messi al mondo dobbiamo corrispondere loro affinché diventino
cittadini del nostro mondo, di cui abbiamo tutte le responsabilità peraltro. In
secondo luogo, che cosa sia l’apprendimento, perché continuiamo a ruotare
intorno a questa questione dell’apprendimento e poi apprestiamo luoghi
totalmente inadatti a una qualsiasi esperienza di apprendimento: sono i più
inadatti assoluto. Meglio lasciarli liberi, piuttosto che chiuderli lì dentro,
perché almeno un’esperienza incidentale – come dicono autorevoli studiosi –
potrà forse creare le condizioni di un apprendimento un po’ più significativo
di quello che vivono in luoghi dove sono costretti a stare. In terzo luogo, la
necessità che hanno di vivere accanto a noi, non separati da noi, dentro la
società, non separati dalla società, all’aperto e non al chiuso, così come
noi abbiamo l’esigenza di averli con noi. Pensate a quanto perdiamo in
termini di bellezza, di spontaneità, di calore, di sguardo attento e ancora
non preso dall’ansia del produrre che solo bambini e ragazzi possono
avere e possono aiutarci a ritrovare, se solo li riammettessimo
all’interno delle nostre comunità.
__________
Aule aperte al mondo.Giuseppe Campagnoli 2019
Giuseppe Campagnoli 2019
Il luogo dell’educazione non è assolutamente indifferente all’educazione stessa e non ha alcun senso pensare di realizzare l’educazione diffusa negli stessi luoghi chiusi e gerarchici della scuola tradizionale o anche solo timidamente innovativa, ma neppure solamente nei boschi o nelle radure delle cosiddette scuole libertarie e naturaliste per l’effetto settario e un po’ elitario di talune esperienze.
Bisogna infatti superare l’edificio scolastico o anche solo il bosco per un territorio complesso dell’apprendimento: la città e la natura insieme con il loro complesso di luoghi, persone, attività, atmosfere e spazi. Una provocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Un’aula unica aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico fino anche a quello virtuale del web, che metta in relazione continua bambini, ragazzi, adulti, anziani, gente che lavora, che usa il tempo libero, che amministra, aiuta, fa politica, produce e al tempo stesso insegna e impara.
Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio o recinto. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza.
L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, a luoghi privilegiati o a campus frikkettoni in città o nei boschi, nel far coincidere la scuola con un manufatto o comunque con un recinto reale o virtuale che sia. Le aule,
i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura. Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un prototipo flessibile di intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane.
La scuola non è un ghetto. Prenderà invece le mosse da un portale “educante” in periferia, come in centro, in campagna o in montagna che in una realtà urbana complessa. Non è un luogo chiuso da muri e comparti o da confini reali o virtuali, non è un edificio unico e monolitico o un bosco di specie rare: la scuola è diffusa ed en plein air nel senso totale del termine. Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. La stessa cosa, mutatis mutandis, pensava Colin Ward nei suoi interventi sull’architettura e l’educazione libertarie. Si sono fatti e si fanno esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla o quasi è stato ancora prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento. Perfino nei tanto osannati paesi del nord Europa non si è ancora superato il concetto di school building se non nelle forme variegate, ipertecnologiche ed ecologiche di una edilizia scolastica d’avanguardia. Non vi può essere una nuova educazione e una città educante senza rivoluzionare gli spazi e chiudere, finanche troppo tardi, con le tradizionali tipologie dell’edilizia scolastica seppure avanzate e d’avanguardia. La città nuova non distinguerebbe più tra spazi dedicati a qualcosa e luoghi dedicati a qualcos’altro. Cercherebbe di integrare significati e funzioni così come in una casa si mangia, si dorme, si apprende, si lavora, si gioca, si coltiva l’orto e il giardino senza soluzione di continuità. Le cose da apprendere, l’educazione e la crescita non sono indifferenti ai luoghi in cui avvengono.
La marcia di avvicinamento a un nuovo modello di scuola, si potrebbe integrare mirabilmente in una sperimentazione breve che facesse tesoro delle eventuali buone pratiche nel territorio, sfruttando ad usum delphini, in questa fase transitoria, l’insieme dei progetti, dei tempi e dei luoghi-scuola che è riuscita a garantire la recente riforma scolastica. Utopie? Non tanto e non proprio se queste esperienze hanno già coinvolto studenti, scolari, insegnanti, presidi veramente innovativi e qualche rara e coraggiosa amministrazione pubblica in alcune realtà presenti nel nostro territorio. Immaginiamo e proviamo uno scenario di città educante, in una
realtà urbana reale.
Il “Manifesto dell’educazione diffusa” lo spiega bene e in modo convincente nella teoria. Ora nella pratica occorrerebbe qualche suggerimento e qualche strumento. Stiamo vivendo in uno scenario economico e sociale che si avvia giocoforza a un profondo mutamento spinto dalle migrazioni ineluttabili, dalla povertà da combattere con decisione solo assestando colpi efficaci alla morente protervia della ricchezza che ha generato ignoranza, mediocrazia, miseria e
violenza. Educarsi e rieducarsi per tutta la vita e in ogni luogo con l’aiuto di mentori, maestri ed esperti è la chiave per superare tutto ciò e per avviare il cammino verso la coscienza e la consapevolezza di tutti, dai bambini agli anziani, recuperando anche quelle generazioni perdute nell’analfabetismo di ritorno, della lingua, della scienza, delle emozioni, della solidarietà e dell’umanità. Occorre farlo con l’esperienza diretta negli spazi e nei contesti reali che una città trasformata dovrebbe offrire. Stiamo mettendo a punto proprio per questo e per rendere agibile a tutti il Manifesto della educazione diffusa, gli utensili concreti e flessibili suggerendo il chi, che cosa, come, quando e dove di questa nuova educazione. Questa potrebbe essere una anteprima essere di spunti relativi ai luoghi, già in parte provati dalle tante esperienze, più o meno valide, in atto nei territori italiani e non solo.
Qui alcune frasi chiave e pensieri sparsi per quello che potrebbe essere e che forse presto sarà, nero su bianco, un “breviario ed una mappa dei luoghi dell’educazione diffusa:
-La finalità fondamentale di una fase transitoria è innanzitutto quella di far perdere la percezione della scuola come monumento e luogo delle istituzioni dedicato, chiuso, organizzato e controllato.
-Trasformare in modo leggero e in economia alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti e che possano diventare occasioni di educazione diffusa
-Progettare in modo partecipato e realizzare un sistema integrato di portali e luoghi della città trasformando manufatti pronti ad ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente..
-Progettare ex novo un articolato ma non rigido sistema da replicare in varie parti di città e del territorio composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti ad esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni della città, dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere.
-Il portale è una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire. I luoghi per apprendere sono per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.
In una sperimentazione di transizione basterà, come già accennato, partendo anche da un edificio scolastico vecchia maniera adattabile o da un polo culturale esistente, prefigurare una mini rete di luoghi, accessibili con una mobilità sostenibile, in accordo con privati (botteghe, librerie , caffè e laboratori, giardini e ville, centri commerciali acquisiti dal pubblico e assolutamente trasformati) e pubblico (piccole o grandi biblioteche, giardini, parchi e teatri, spazi sportivi..) che possano essere fruibili in modo permanente e che abbiano già ambiti adatti a raggrupparsi, a stare, a fare attività diverse teoriche o pratiche che siano. Proviamo a costruire una rete di luoghi urbani ed extraurbani, pubblici o privati che siano, per la nostra città educante, da collegare con i portali e le basi o ad essi adiacenti. La prima cosa da fare è una specie di censimento, classificazione ed una mappatura geografica dei luoghi e degli spazi possibili, con funzioni molteplici e flessibili e stabilirne la potenzialità d’uso e la collegabilità.
Le tre parti del coinvolgimento educativo, la famiglia o il gruppo e associazione, chi amministra la cosa pubblica e la scuola questa volta progetteranno e lavoreranno in sinergia per tutto il tempo. Prima, durante e dopo. La città progetta sé stessa in tutte le sue parti perché vi partecipano tutti i cittadini non sempre in forma demagogicamente diretta o plebiscitaria ma interpretati saggiamente e fedelmente o anche criticamente nei loro bisogni e desideri dalle figure di guide e intermediari che poi saranno gli stessi del percorso educativo incidentale e del disegno dei luoghi ad esso dedicati: architetti, educatori, mentori, esperti.
Fuori dalla scuola murata.GiuseppeCampagnoli 2018
Giuseppe Campagnoli 2018
La lettura de L’educazione incidentale raccolta di scritti di Colin Ward a cura
di Francesco Codello per Elèuthera di Milano (2018) e ancor prima de
L’architettura del dissenso dello stesso autore e casa editrice (2016) mi
conducono a recensirli entrambi o meglio a rileggerli e commentarli con la
lente del concetto di città educante. Le intuizioni pedagogiche e
architettoniche di due secoli sono state spesso connotate da forti affinità
soprattutto nella spinta palesemente o sommessamente libertaria a
considerare oppressivi e ipergovernati l’educazione, i suoi luoghi e
quelli della città e del territorio, nel mondo occidentale e non solo.
Che ogni angolo della città potesse essere un’aula scolastica era noto fin dal
tempo della Grecia classica ma anche della Roma antica e del medioevo più
autentico ma con delle connotazioni un po’ elitarie. La pulsione autoritaria a
voler costruire tutto e tutti ex cathedra è storicamente nota. In campo
pedagogico e anche architettonico il massimo si è raggiunto con la
costituzione degli stati che ha portato con sé le regole e i codici del costruire
con gli stili del potere e del mercato come anche quelli dell’educare con i
paradigmi ad uso dell’istituzione, del potere e della produzione. Colin Ward
rappresenta un po’ una felice coniugazione ricca di spunti e di speranze
tra l’architettura e l’educazione spontanee, libere, entrambe appunto
“incidentali”. Sentire insieme i riferimenti di Morris, Howard, Munford,
Illich e del più prossimo De Carlo con suggestioni sulla città che si
autocostruisce, che ho trovato in forme diverse e forse meno rivoluzionarie
pure nel mio maestro Aldo Rossi, mi riappacifica con l’idea che la pedagogia
e l’architettura siano ancora un po’ distanti tra umanità e tecnologia,
psicologismi e mercato, materiali inerti, rigide organizzazioni e vita fluente.
Appare invece lampante che si possano riavvicinare e addirittura integrare
in un sol corpo per merito di quell’anarchia possibile che libera l’uomo dalla
guida imposta e onnipresente di uno stato esterno, opprimente e tutto
sommato indifferente allo scorrere spontaneo e naturale della realtà. Ad ogni
passo del libro trovo sinestesie con il pensiero della città educante come tra
racconti ci fosse una specie di telepatia nel tempo e ritrovo perfino
formulazioni e scenari quasi identici alla narrazione immaginaria che con
Paolo Mottana abbiamo “girato” come un film alla fine della descrizione
della nostra città educante: un viaggio, come ho già detto altrove, di una
coppia da Divina Comoedia alla ricerca dell’educazione perduta (leggi Una
scuola oltre le mura).
Annota Colin Ward:
“In quanto osservatore di come i bambini sappiano colonizzare un
ambiente, sono stato attratto dalla tesi di Geoffrey Haslam sulle
«tane». Egli ricordava le sue tane, i suoi nascondigli e accampamenti, costruiti con qualsiasi materiale fosse a portata di mano”.
Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio”.
Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.
Che dire degli orti urbani e rurali e delle loro meravigliose doti di cultura architettonica libera e autonoma e di piccola grande aula all’aperto che dal primo libro di Ward sull’architettura rimandano direttamente a quello sull’educazione incidentale?
“Troppe persone hanno un’impressione sbagliata degli orti. Il movimento non è totalmente dipendente per il suo benessere dal sostegno che riceve da governo ed enti locali (…). Gli orti hanno la loro origine nel self-help, non nella beneficenza, e anche adesso il concetto di self-help è fondamentale
“(…). Nell’intero corso della sua storia, il movimento degli orti ha
sempre avuto come forza motrice il self-help. L’esempio è dato dai
lavoratori giunti dalla campagna durante le crisi periodiche
nell’andamento del ciclo economico dell’epoca vittoriana, i quali,
essendo costretti a cercare un impiego in città (spesso lavorando 55
ore settimanali, con mansioni orribili), cercavano impazientemente
un’attività alternativa al lavoro in fabbrica ed erano quindi
felicissimi di lavorare la terra quando ne avevano la possibilità (…).
È sorprendente che in così tanti abbiano trovato la forza, la
determinazione e l’autentica passione per il giardinaggio che erano
necessarie per accudire i loro orti: sono segni di un sentimento
profondo”.
Il discorso dell’orto urbano o rurale come luogo dell’apprendere, non
solo ai fini di un mestiere agricolo, si ritrova nell’educazione incidentale
tra le tante possibilità di pensare ad una teoria di spazi per crescere al
di fuori delle rigidezze istituzionali e per superarle nel tempo. Anche l’idea
delle aree tematiche trasversali è già sfiorata nelle descrizioni di Colin Ward
e fa intendere comunque una “discreta organizzazione” collettiva dei
contenuti, dell’insegnamento e degli ambiti in cui opera senza obblighi
particolari o classificati.
Illuminante è la presentazione del volume di Ward fatta da Elèutheria anche
alla luce delle nostre idee di educazione diffusa :
“Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per
eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono
un’educazione. Colin Ward decide invece di esplorare un
particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste
istituzioni: l’incidentalità. Ecco allora che le strade urbane, i prati,
i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni
scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in
luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative
straordinarie. Questa istruzione informale, volta alla creatività e
all’intraprendenza, rappresenta pertanto una concreta alternativa a
un apprendimento strutturato e programmato che risponde più alle
esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del
cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso
nuovo e antico alla trasmissione delle conoscenze in grado di
fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e
spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di
un’educazione autenticamente libertaria”.
Il susseguirsi dei capitoli, già in alcuni titoli e nelle note del curatore
Francesco Codello, prefigura un’idea mirabilmente affine a quella della città
educante e del suo ridisegno:
La libertà della strada: “la scuola decentrata ordinariamente in una pluralità di luoghi, spazi e tempi adatti all’apprendimento più incidentale”.
La città come risorsa: “rivisitandola dal punto di vista del disegno urbano,della storia, dell’arte, dell’edilizia, in funzione socializzante”.
Adattare l’ambiente imposto: “superare la convinzione degli adulti a controllare, dirigere e limitare il libero fluire della vita” organizzando spazi ad hoc e a senso unico senza alcun grado di libertà.
Il gioco come protesta ed esplorazione: “ Il fatto che i bambini scelgano ostinatamente come spazi per il gioco proprio i luoghi che ci appaiono più provocatori…” è un segno che il gioco è spesso protesta ed esplorazione insieme.
Luoghi di apprendimento: ”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e
delimitati”. E qui fervono le citazioni di Friedrich Froebel, Pestalozzi, Rousseau,la Summerhill School, Steiner, Illich, Goodman…
Educare all’intraprendenza:
”Esiste un luogo nel quale tutti possiamo ritornare ad essere bambini, svincolati da vuoti formalismi e pericolose forme di competitività…”.
Gli anarchici e la scuola: “La tradizione libertaria in educazione, con sensibilità a volte notevolmente diverse, propone un cambiamento radicale della società attraverso un profondo mutamento delle relazioni umane”.
Nel Manifesto della educazione diffusa,quasi alla fine dello stesso periodo di
ricerche ed esternazioni, ritroviamo in alcune frasi la summa dell’idea di città, di
educazione e dei suoi luoghi, dell’esperienza e della libertà di apprendere fuori
dalla “scuola murata”: “Mai più aule tra i muri e studenti che volgono lo sguardo teso alla fuga al di là dei vetri chiusi”.
La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività
che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale.
I ragazzi e i bambini nel mondo costituiranno una nuova linfa da troppo
tempo emarginata e costringeranno la società e il lavoro a ripensarsi, a
rallentare e a interrogarsi.
L’educazione diffusa trasforma il territorio in una grande risorsa di
apprendimento, di scambio, di legame, di cimento, di invenzione
societaria, di sperimentazione, al di fuori di ogni logica di mercato, di
adattamento passivo, di competizione o di guadagno monetario.
L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni
monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).
L’educazione diffusa trasforma gli spazi individuati della città
educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze,
parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il
coinvolgimento dei territori)
La nostra educazione, non solo la scuola, ha bisogno di essere ripensata.Paolo Mottana 2018
Paolo Mottana 2018
Occorre demistificare alcune idee di base che si sono troppo a lungo cristallizzate nel modo in cui si pensa la vita di bambini e bambine, di ragazze e ragazzi. Quella parte di popolazione non è incapace, non è priva di risorse, non è composta di soggetti mancanti. E’ una parte di popolazione cui la nostra società ha deciso di riservare un destino ben severo. Perché?
Perché bambini e ragazzi sono stati posti al bando dalla nostra società? Chiusi dentro luoghi da cui non possono scappare, sotto la sorveglianza di adulti spesso poco sensibili per vivere esperienze umane di discutibile qualità?
Come è successo che a un certo punto il nostro mondo ha fatto sparire dalla scena sociale questo universo straordinario, poliedrico, vivace e colorato?
Io credo, insieme a Giuseppe Campagnoli e tanti altri che i bambini e i ragazzi debbano tornare nella società, con un buon grado di autonomia e libertà. Che la società debba porre in atto tutte le misure necessarie affinché al proprio interno e non in prigionia in luoghi rigidi e oscuri, essi compiano il loro percorso di conoscenza, di esperienza e di formazione. Noi tutti abbiamo bisogno di loro, perché essi possono offrirci un contributo insostituibile, non in termini di lavoro, giacché abbiamo la triste abitudine di misurare il contributo della popolazione solo in termini di produzioni lavorative, ma in termini di presenza, presenza viva, curiosa, osservatrice, interrogante e certo anche creatrice, operatrice, immaginatrice.
L’educazione diffusa vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, nel suo complesso reticolo di opportunità, tutte da adattare naturalmente alla loro presenza ma che proprio per questo potrebbero mutare il volto del nostro mondo, rendendolo vivo, affettivamente denso e ricco, improvvisamente colorato, fresco, spontaneo.
Loro meritano di crescerci a fianco, accompagnandoci e trovando il loro spazio, spazio dove imparare ma anche semplicemente dove vivere la loro età, al riparo dalla persecuzione di continue prove, normative tiranniche e orari privi di ogni giustificazione fisiologica e psicologica.
I bambini e i ragazzi hanno bisogno di vivere, non di espiare una pena, di partecipare, non di essere totalmente fuori gioco, di dire la loro, di intervenire, di essere finalmente considerati soggetti a pieno titolo e non soggetti difettosi e in rodaggio.
L’esperienza di imparare può essere ricca, piacevole, gratificante se condotta a contatto con la realtà, con la sensazione di non essere solo spettatori ma artefici, di poter offrire il proprio contributo, nei servizi, nella manutenzione, nella pulizia, nella cura del territorio, nell’aiuto, nella festa e nel gioco, negli eventi di spettacolo, di musica, di danza, nella creazione di zone di interscambio, di convivialità, di integrazione con tutte le generazioni e tutte le culture.
Occorre finirla con il reclusorio scolastico e con la piccolezza della vita domestica: occorre reimparare a ospitarli, affinché siano essi a reinsegnarci a vivere, a stare insieme, con i loro ritmi, la loro fantasia, la loro energiaancora non anestetizzati dall’imperativo del lavoro, della produzione, del profitto o della sopravvivenza.
Una gaia educazione, che si possa finalmente realizzare nel tessuto vivo della società, deve riscattare il corpo di questa età che ha tanto bisogno di viverlo e sperimentarlo in tante e tante espressioni, deve riscattarne l’immaginazione, deve riscattarne la sensibilità, deve suscitarne la creatività non in astratto ma in opere concrete, tangibili, godibili. Deve assecondarne i desideri e le vocazioni, creando tutte le opportunità perché si rivelino e si compiano.
Venire al mondo non deve più accadere come un tirocinio né come un apprendistato all’obbedienza e alla schiavitù, deve diventare un’occasione per esserci da subito con lo sguardo e l’intensità che proprio chi ancora non è stato soffocato o addomesticato può offrire.
La scommessa che ci attende sotto questo profilo è straordinaria e la sua posta immensa: una realtà che sappia commisurarsi, che sappia ospitare soggetti tanto aperti, delicati e sensibili non può che essere una realtà infinitamente più vivibile di quella nella quale ahinoi purtroppo sopravviviamo sempre più tristi e grigi. Accogliamo dunque il loro fervore, la loro intensità, la loro inesauribile differenza!
Di questo vuole che si discuta la proposta dell’educazione diffusa che trova nella gaia educazione e nel suo orientamento al meglio dell’esperienza di vivere il suo fondamento.
Concretamente si tratta di ridurre l’idea di scuola come edificio a una base, una tana, un punto di partenza e di ritorno, dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, discutere e arricchire;
si tratta di coinvolgere direzioni didattiche pubbliche perché offrano la loro disponibilità a porre in atto una o più sperimentazioni di educazione diffusa;
si tratta di creare gruppi capitanati da un educatore-mèntore che guidi, sostenga, segua e organizzi i percorsi dei ragazzi, rendendosi disponibile per tutto il tempo educativo per loro (non più di 10-15 bambini o ragazzi);
si tratta di formare équipe di insegnanti e educatori, coordinati dall’educatore-mèntore, che sviluppino programmi di educazione diffusa nel territorio, incrociando contenuti e attività pratiche, percorsi e abilità e conoscenza acquisite facendoli, e che poi li attuino individualizzandoli sempre di più;
si tratta di predisporre un reticolo di offerte di esperienze nel territorio che facciano capo a associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, dove bambini e ragazzi possano osservare, contribuire, esprimersi;
si tratta di negoziare spazi, tempi e situazioni con enti pubblici e privati, di chiedere luoghi, forme di viabilità leggera, perché bambini e ragazzi possano muoversi nel loro territorio e poi man mano sempre più lontano, per coltivare le loro passioni, per partecipare, cooperare, rendersi utili, occuparsi di curare la natura, gli arredi e l’estetica dei luoghi, mercatini, spazi di gioco e di spettacolo, chioschi ecc. ecc.;
si tratta di riconfigurare la rete degli apprendimenti secondo aree di contenuto vicine alla vita delle giovani generazioni e in modo che essi possano trovarvi gli stimoli per organizzarvi sempre più articolate attività e opere (dalla espressività simbolica (arte, teatro, danza, poesia, musica, fotografia ecc.) all’amore e alla sessualità, al mondo della natura e degli animali, alle tecnologie, ai temi della violenza, della droga, del dolore e della felicità, dalla salute alla politica, dalle culture diverse alla gastronomia, ai viaggi, agli spettacoli ecc. ecc.); sapendo anche valorizzare l’enorme quantità di apprendimenti “incidentali” che l’attività nella società concreta comporta;
si tratta di sensibilizzare la popolazione e ogni soggetto (pubblico o privato) coinvolgibile, intorno alla responsabilità comune per la formazione delle giovani generazioni, affinché offrano le loro competenze e la loro disponibilità al servizio gratuito per sostenerli, insegnargli, condividere con loro le proprie esperienze e possibilità;
si tratta di coinvolgere gli attori pubblici e sociali perché facilitino la mobilità e la sicurezza di bambini e ragazzi in movimento sul territorio, con politiche di ciclopedonalizzazione sicura, di trasporto leggero e gratuito, con corsie per risciò, biciclette, monopattini e altri servizi (per esempio spazi, giardini, edifici e zone dove possano riunirsi o organizzare eventi) che consentano a bambini e ragazzi di essere nuovamente ospitati nel territorio, anche senza l’accompagnamento degli adulti;
si tratta insomma di fare una rivoluzione culturale e sociale che riporti adulti e giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato, gerarchico e punitivo, affinché i bambini e i ragazzi possano finalmente sviluppare -senza stare in “cattività” e sotto la minaccia di valutazioni gratuite-, autonomia, creatività, cittadinanza autentica, saperi e abilità nel vivo della vita della comunità contemporanea.
L’éducation diffuse et la ville éducatrice
Dopo quasi due anni la versione completa in italiano.
Educazione diffusa.Paolo Mottana 2016
Paolo Mottana. 2016
Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi
della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È
relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di
creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita
e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René
Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere.
Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia
adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i
bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?
Alcune risposte banali:
1) Uomini e donne devono produrre, dunque i bambini bisogna metterli da
qualche parte (banale e superficiale, nel senso che poi resta necessario
discutere su quale tipo di occupazione dell’infanzia predisporre).
2) La civiltà protegge bambini e adolescenti dallo sfruttamento (già meno
banale ma parziale: per esempio il loro inserimento sociale dobbiamo per
forza immaginarlo sotto la voce dello sfruttamento? Il che peraltro,
implicitamente avvalorerebbe l’idea che appena fuori dalle protezioni
dell’infanzia e dell’adolescenza tutti siano vittime dello sfruttamento, il che
in effetti è tutt’altro che banale).
3) I bambini e gli adolescenti devono attraversare un lungo percorso di
formazione in luoghi adatti (qui la risposta è semplicemente interrotta
perché allora si può facilmente ribattere che l’internamento scolare non è
affatto la risposta adatta per la loro formazione: e si vedano i moltissimi che
lo sostengono da molto più di un secolo a questa parte, da Fourier a Papini a
Gray, per citare figure non necessariamente pedagogiche).
4) Occorre affidarli ad adulti qualificati per insegnare (viziosa, perché in
primo luogo occorrerebbe chiarire assai meglio in che modo gli adulti
possono essere dichiarati qualificati, e sappiamo quanto questo sia
complesso. In secondo luogo, anche concesso che debbano essere affidati a
tali adulti, resta il problema del dove e del come, su cui si può molto
discutere).
5) Il movimento sociale di bambini e ragazzi in un territorio pensato sempre
di più per l’esclusivo moto accelerato delle merci e per le attività di
produzione e consumo, diventa ostacolante e pericoloso (è l’unica risposta
sensata, che spiega perché i bambini e i ragazzi debbano essere rinchiusi
dentro grossi edifici obitoriali e possano uscirne solo ad orari prestabiliti e
sotto custodia).
Divenire adulti, in altri termini, significa avere gli strumenti per potersi
orientare in uno spazio tempo assediato dal mercato delle merci e dalle sue
prescrizioni e saper sopravvivere al suo ritmo e al suo moto veloce e
pericoloso.
Io credo che noi dobbiamo porci con grande serietà e radicalità il
problema di come reimmettere bambini e ragazzi – e perdonatemi se
non inserisco ogni volta la specifica femminile, bambine e ragazze, che
dò per implicita – nel circuito della vita sociale, a pieno titolo.
Una delle mie similitudini preferite è: se un animale cresciuto in cattività ha
scarse possibilità di essere reinserito nel suo habitat, perché lo dovrebbe
avere un bambino o un adolescente, ugualmente cresciuto in cattività?
E non solo la cattività delle istituzioni ma anche quella degli spazi domestici,
dove si consuma, oltre che la sua domesticazione, anche la sua definitiva
privatizzazione.
La società ha deciso di rinunciare a una fetta molto cospicua di contributo
sociale, quello dei suoi “minori”. Noi consideriamo “minore”, per una
convenzione molto discutibile, gli esseri umani al di sotto dell’età anagrafica
dei diciotto anni. E adatti per attività lavorative solo chi ha superato i 15 anni
(il 15 per cento circa della popolazione).
Encomiabile certamente ma non rischiamo di sottovalutare il potenziale
di energia vitale che potrebbe essere espresso da questa cospicua fascia
di popolazione?
Intendiamoci, nessuna idea di pompaggio di risorse o di “capitale umano” a
fini produttivi, espressioni che aborro, ma piuttosto diffusione di sensibilità,
di creatività, di ludicità, di immaginazione, intuizione ed emozione di cui
questa età è ricca e che invece viene fatta marcire dentro i muri deprimenti e
castranti delle nostre scuole.
Bambini e ragazzi reimmessi nella vita del mondo, riammessi a
partecipare, a cooperare, a discutere e a decidere, ma soprattutto a
esprimere, nel loro linguaggio, un volto del mondo che è stato
completamente posto a tacere (con gravissimo nocumento per tutti noi). Di
questo hanno bisogno loro e abbiamo bisogno noi.
Io non ho difficoltà a immaginare bambini e ragazzi che circolano nel
mondo con i loro tempi, con i loro veicoli e altri che si potrebbe facilmente
predisporre (piccoli bus elettrici, ferrovie urbane simili a quelle dei parchi
naturali, risciò, oltre naturalmente a biciclette pattini e ogni altro mezzo
compatibile). Non ho difficoltà a immaginarne la partecipazione, ad
occuparsi non solo di quello che riguarda loro ma anche di quello che
riguarda noi, animando la vita delle città e dei paesi, occupandosi di
manutenzione e abbellimento, di cura, di servizi per le persone, di presenza,
di attenzione, di ricerca, di esplorazione, di un apprendimento che prende
occasione da grandi e piccole cose, da ambienti predisposti e ambienti reali,
da maestri qualificati e maestri di strada e di bottega, di officina e di studio,
di istituto e di impresa.
Ragazzi e bambini sparsi nel mondo sarebbero un modo per ringiovanirlo,
per costringerlo ad altri ritmi, ad altre esigenze, a prendere in
considerazione il lato giovane, nuovo, possibile degli esseri umani, la
debolezza necessaria, la creatività ancora non addomesticata, i desideri
ancora non castrati per ripensarsi e ricrearsi, abbattendo finalmente i muri,
non solo quelli degli istituti di internamento ma anche quelli tra età, tra
generi, tra professioni, tra discipline, tra luoghi e specializzazioni, tra ruoli e
persone e così via.
Non sarà forse questa la rivoluzione autentica dei bambini? Non un posto a
loro dedicato, un nuovo ghetto, per quanto dorato, come tante
esperienze anche belle ma fuori dal mondo spesso ci mostrano ma la
loro reimmissione nel tessuto sociale, accanto ai grandi, ai loro prossimi
per età un poco più avanti e un poco più dietro (non indietro, solo dietro per
classe anagrafica), accanto ai vecchi, per colorare, intensificare, scuotere
una vita sempre più omologata, accelerata, priva d’anima e di bellezza,
priva di stupore e di freschezza che loro ci possono aiutare a ritrovare a
patto che non li si imbalsami ancora dentro le maglie di procedure, regole,
normative e sanzioni che ne soffochino l’immenso potenziale.
Questa sarebbe un pezzo di ciò che io chiamo “educazione diffusa” e che
con l’amico Giuseppe Campagnoli (a cui ho anche rubato l’immagine),
proverò a sostenere, anche con l’imminente pubblicazione di un libro a
doppia firma e poi anche di un altro, d’ora in avanti. Perché credo che sia ora
di finirla, una volta resa la dovuta gratitudine ai benefici sempre più remoti
che la scuola ha anche apportato, di tenere ragazze e bambine (valga la
premura reciproca di ampliare i generi), – le loro speranze, i loro corpi, le
loro menti fervide, la loro creatività e i loro desideri -, fuori gioco, tappati
dentro aule muffose dove tutta questa ricchezza si intristisce e si spegne,
senza poter dare frutto (con buona pace degli amici insegnanti che
potrebbero fare molto meglio in luoghi più adatti e vivificanti).
La città educante e l'educazione diffusa 