Giuseppe Campagnoli 2018

La lettura de L’educazione incidentale raccolta di scritti di Colin Ward a cura

di Francesco Codello per Elèuthera di Milano (2018) e ancor prima de

L’architettura del dissenso dello stesso autore e casa editrice (2016) mi

conducono a recensirli entrambi o meglio a rileggerli e commentarli con la

lente del concetto di città educante. Le intuizioni pedagogiche e

architettoniche di due secoli sono state spesso connotate da forti affinità

soprattutto nella spinta palesemente o sommessamente libertaria a

considerare oppressivi e ipergovernati l’educazione, i suoi luoghi e

quelli della città e del territorio, nel mondo occidentale e non solo.

Che ogni angolo della città potesse essere un’aula scolastica era noto fin dal

tempo della Grecia classica ma anche della Roma antica e del medioevo più

autentico ma con delle connotazioni un po’ elitarie. La pulsione autoritaria a

voler costruire tutto e tutti ex cathedra è storicamente nota. In campo

pedagogico e anche architettonico il massimo si è raggiunto con la

costituzione degli stati che ha portato con sé le regole e i codici del costruire

con gli stili del potere e del mercato come anche quelli dell’educare con i

paradigmi ad uso dell’istituzione, del potere e della produzione. Colin Ward

rappresenta un po’ una felice coniugazione ricca di spunti e di speranze

tra l’architettura e l’educazione spontanee, libere, entrambe appunto

“incidentali”. Sentire insieme i riferimenti di Morris, Howard, Munford,

Illich e del più prossimo De Carlo con suggestioni sulla città che si

autocostruisce, che ho trovato in forme diverse e forse meno rivoluzionarie

pure nel mio maestro Aldo Rossi, mi riappacifica con l’idea che la pedagogia

e l’architettura siano ancora un po’ distanti tra umanità e tecnologia,

psicologismi e mercato, materiali inerti, rigide organizzazioni e vita fluente.

Appare invece lampante che si possano riavvicinare e addirittura integrare

in un sol corpo per merito di quell’anarchia possibile che libera l’uomo dalla

guida imposta e onnipresente di uno stato esterno, opprimente e tutto

sommato indifferente allo scorrere spontaneo e naturale della realtà. Ad ogni

passo del libro trovo sinestesie con il pensiero della città educante come tra

racconti ci fosse una specie di telepatia nel tempo e ritrovo perfino

formulazioni e scenari quasi identici alla narrazione immaginaria che con

Paolo Mottana abbiamo “girato” come un film alla fine della descrizione

della nostra città educante: un viaggio, come ho già detto altrove, di una

coppia da Divina Comoedia alla ricerca dell’educazione perduta (leggi Una

scuola oltre le mura).

Annota Colin Ward:

“In quanto osservatore di come i bambini sappiano colonizzare un

ambiente, sono stato attratto dalla tesi di Geoffrey Haslam sulle

«tane». Egli ricordava le sue tane, i suoi nascondigli e accampamenti, costruiti con qualsiasi materiale fosse a portata di mano”.

Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio”.

Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.

Che dire degli orti urbani e rurali e delle loro meravigliose doti di cultura architettonica libera e autonoma e di piccola grande aula all’aperto che dal primo libro di Ward sull’architettura rimandano direttamente a quello sull’educazione incidentale?

“Troppe persone hanno un’impressione sbagliata degli orti. Il movimento non è totalmente dipendente per il suo benessere dal sostegno che riceve da governo ed enti locali (…). Gli orti hanno la loro origine nel self-help, non nella beneficenza, e anche adesso il concetto di self-help è fondamentale

“(…). Nell’intero corso della sua storia, il movimento degli orti ha

sempre avuto come forza motrice il self-help. L’esempio è dato dai

lavoratori giunti dalla campagna durante le crisi periodiche

nell’andamento del ciclo economico dell’epoca vittoriana, i quali,

essendo costretti a cercare un impiego in città (spesso lavorando 55

ore settimanali, con mansioni orribili), cercavano impazientemente

un’attività alternativa al lavoro in fabbrica ed erano quindi

felicissimi di lavorare la terra quando ne avevano la possibilità (…).

È sorprendente che in così tanti abbiano trovato la forza, la

determinazione e l’autentica passione per il giardinaggio che erano

necessarie per accudire i loro orti: sono segni di un sentimento

profondo”.

Il discorso dell’orto urbano o rurale come luogo dell’apprendere, non

solo ai fini di un mestiere agricolo, si ritrova nell’educazione incidentale

tra le tante possibilità di pensare ad una teoria di spazi per crescere al

di fuori delle rigidezze istituzionali e per superarle nel tempo. Anche l’idea

delle aree tematiche trasversali è già sfiorata nelle descrizioni di Colin Ward

e fa intendere comunque una “discreta organizzazione” collettiva dei

contenuti, dell’insegnamento e degli ambiti in cui opera senza obblighi

particolari o classificati.

Illuminante è la presentazione del volume di Ward fatta da Elèutheria anche

alla luce delle nostre idee di educazione diffusa :

“Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per

eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono

un’educazione. Colin Ward decide invece di esplorare un

particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste

istituzioni: l’incidentalità. Ecco allora che le strade urbane, i prati,

i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni

scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in

luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative

straordinarie. Questa istruzione informale, volta alla creatività e

all’intraprendenza, rappresenta pertanto una concreta alternativa a

un apprendimento strutturato e programmato che risponde più alle

esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del

cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso

nuovo e antico alla trasmissione delle conoscenze in grado di

fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e

spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di

un’educazione autenticamente libertaria”.

Il susseguirsi dei capitoli, già in alcuni titoli e nelle note del curatore

Francesco Codello, prefigura un’idea mirabilmente affine a quella della città

educante e del suo ridisegno:

La libertà della strada: “la scuola decentrata ordinariamente in una pluralità di luoghi, spazi e tempi adatti all’apprendimento più incidentale”.

La città come risorsa: “rivisitandola dal punto di vista del disegno urbano,della storia, dell’arte, dell’edilizia, in funzione socializzante”.

Adattare l’ambiente imposto: “superare la convinzione degli adulti a controllare, dirigere e limitare il libero fluire della vita” organizzando spazi ad hoc e a senso unico senza alcun grado di libertà.

Il gioco come protesta ed esplorazione: “ Il fatto che i bambini scelgano ostinatamente come spazi per il gioco proprio i luoghi che ci appaiono più provocatori…” è un segno che il gioco è spesso protesta ed esplorazione insieme.

Luoghi di apprendimento: ”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e

delimitati”. E qui fervono le citazioni di Friedrich Froebel, Pestalozzi, Rousseau,la Summerhill School, Steiner, Illich, Goodman…

Educare all’intraprendenza:

”Esiste un luogo nel quale tutti possiamo ritornare ad essere bambini, svincolati da vuoti formalismi e pericolose forme di competitività…”.

Gli anarchici e la scuola: “La tradizione libertaria in educazione, con sensibilità a volte notevolmente diverse, propone un cambiamento radicale della società attraverso un profondo mutamento delle relazioni umane”.

Nel Manifesto della educazione diffusa,quasi alla fine dello stesso periodo di

ricerche ed esternazioni, ritroviamo in alcune frasi la summa dell’idea di città, di

educazione e dei suoi luoghi, dell’esperienza e della libertà di apprendere fuori

dalla “scuola murata”: “Mai più aule tra i muri e studenti che volgono lo sguardo teso alla fuga al di là dei vetri chiusi”.

La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività

che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale.

I ragazzi e i bambini nel mondo costituiranno una nuova linfa da troppo

tempo emarginata e costringeranno la società e il lavoro a ripensarsi, a

rallentare e a interrogarsi.

L’educazione diffusa trasforma il territorio in una grande risorsa di

apprendimento, di scambio, di legame, di cimento, di invenzione

societaria, di sperimentazione, al di fuori di ogni logica di mercato, di

adattamento passivo, di competizione o di guadagno monetario.

L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni

monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).

L’educazione diffusa trasforma gli spazi individuati della città

educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze,

parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il

coinvolgimento dei territori)