Tag: Architettura

Oltre la scuola e la città

Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola intendendo con il termine “scuola” quella attuale, quella che ha una matrice ottocentesca non ancora superata, quella che è stata pensata da chi la voleva così per motivi economici, politici, ideologici.

La defaillance della scuola è che continua a essere segregata rispetto a quella che è la realtà e alle esperienze che vi si possono fare. Ho spesso citato il pamphlet di Papini quando scriveva: “Chiudiamo le scuole”. Era un grido d’allarme che accomunava le scuole alle carceri, agli ospedali, alle caserme. Si voleva dare una scossa ad un mondo che già allora voleva separare certe relazioni per confinarle in determinati luoghi che non dovevano essere a contatto con la realtà, con l’alibi della protezione e l’intento di classificare e controllare. Da questa ed altre considerazioni si è consolidata e ha cominciato a prendere forma l’idea di educazione diffusa e di città educante, nel 2017 (quando il filosofo si è incontrato con l’architetto).

La base pedagogica dell’educazione diffusa è molto solida perché ha riferimenti importanti che vanno da Charles Fourier a Ivan Illich fino a esperienze più recenti come quelle dei maestri di strada oppure, con le dovute riserve, di Freinet o della stessa Maria Montessori.

Nella fase di transizione verso un sistema dell’educazione diffusa occorre aprire le scuole verso un esterno che non è solo fisico e soltanto in natura ma può essere anche la periferia, può essere una piazza, un porticato, un cortile, una bottega, un teatro, può essere, in definitiva, il contatto con tutta la vita, che va dai laboratori, alle aule ai centri sociali, a qualsiasi tipo di attività della città che sia utile e anche educativa.

Ci stiamo avvicinando a piccoli e anche grandi passi. Stiamo cercando di costruire tante esperienze con diverse sinergie, quelle che sono necessarie e indispensabili per poter considerare l’opportunità di fare “la scuola fuori ” o meglio “fare fuori la scuola” soprattutto in questi momenti in cui invece pare che si stia tornando, oltre che a chiudere, anche a controllare ulteriormente e con determinazione “patriottica” per rendere ancor più angosciante il vissuto scolastico. Senza calarsi nella diatriba che ormai dura da anni su quello che bisognava fare, quello che si sta facendo e quello che si dovrà fare, colgo l’occasione per poter dire che mai tanto come ora si sta parlando e si discute, spesso anche a sproposito, di scuola aperta, di scuola diffusa, di scuola in natura, ecc. Il concetto di educazione diffusa, diversamente, raggruppa un po’ tutte le istanze per poter proiettare la scuola verso l’esterno poi oltrepassarla verso un’idea decisamente diversa di educazione. La mia storia personale e le tante esperienze acquisite, anche nella mia carriera scolastica, mi danno ragione sul fatto che piano piano ci si dovrebbe avvicinare al concetto di società educante. Sarà un bene se tante energie faranno lo sforzo e avranno il coraggio di mettersi tutte insieme per poter lavorare in direzione di un cambiamento radicale. Nel momento attuale si potrebbe studiare bene fino in fondo, insieme alle componenti della società coraggiose e attive, come si riconfigurerebbe l’educazione a stretto contatto con la realtà, superando tutto quello che fino ad oggi e fin dai secoli scorsi, sono stati i programmi, gli orari, i voti, i controlli, le indicazioni, le organizzazioni.Si tratta anche di superare, tra l’altro, nel tempo, l’edificio scolastico che è una concezione ormai da relegare ai secoli scorsi ed è simbolo monumentale di una educazione, o peggio, istruzione, da superare.

L’architettura di una città educante

La città che deve accogliere e anche il territorio tutto hanno bisogno di essere ricostruiti, rivisitati, recuperati e trasformati per poter poi configurare una rete di luoghi che possano diventare quei famosi luoghi educativi attivi, non certo per accogliere soltanto a fare le stesse cose che si facevano prima, negli edifici, concepite per discipline, per classi, per ore. Eppure il coraggio manca soprattutto a chi dovrebbe averlo prima di tutti, come i dirigenti che forse hanno letto poco e male le normative sull’autonomia e sulla sperimentazione che già da tempo, fin dalla fine degli anni Novanta, offrivano degli spazi enormi e meravigliosi per poter praticare una specie di educazione diffusa.

Si tratterebbe anche oggi, per incominciare, di praticare con coraggio nuovi percorsi e strade di non finta innovazione. Manca il coraggio e anche la volontà, ma non a tutti, se tante esperienze che noi abbiamo censito nella nostra ultima pubblicazione ci confortano e hanno fornito utili indicazioni per una specie di complesso di istruzioni per l’uso dedicato a chi volesse praticare l’educazione diffusa. Abbiamo visto che ci sono iniziative in corso o che sono in fase di progettazione in alcune parti d’Italia ed altre che ne scopriamo ogni tanto con piacevole sorpresa. Abbastanza per poter configurare una forte speranza. Ed è proprio con una sinergia virtuosa tra le amministrazioni, tra la città, tra il mondo del lavoro, fatto di laboratori artigianali ma anche di spazi importanti come teatri, musei e tanto altro che ci si è felicemente accordati per costruire un’idea diversa di educazione. Il termine scuola, nella sua mirabile accezione di otium, forse si ricomincerà a riutilizzare quando ci si sarà riappropriati del significato originario: quello di movimento, di scoperta e di ricerca, di erranza. Infatti l’educazione non dovrebbe essere nient’altro che l’andare in giro a scoprire il mondo e la natura, apprendere da essi per poi rifletterci sopra, insieme a quelle figure che noi abbiamo immaginato possano essere le guide, i mentori, gli esperti che di volta in volta intervengono per poter rendere efficaci ed utili per la vita le esperienze e gli stimoli che vengono dalla realtà. Si potrebbe già fin da ora avviare un lavoro di questo tipo, come accade in talune nostre virtuose avanguardie anche nel pubblico, in un ambiente esterno o interno ma ampio, con piccoli gruppi che si muovono continuamente e che hanno un canovaccio settimanale o pluri-settimanale di attività nelle varie aree che riguardano e coinvolgono direttamente o indirettamente il corpo, la natura, la scienza, la lingua, l’immaginazione, la logica, la storia, le arti, ecc. Questa è la nostra idea di educazione diffusa. Le scuole di oggi prendessero il coraggio che serve per cambiare verso l’educazione di domani.

Le scuola che dominava

Debbo dire che i più coraggiosi nei nostri incontri di questi ultimi tre anni sono stati proprio i genitori mentre sono alcuni insegnanti, amministratori e i governanti ad essere meno entusiasti, quando non contrari, per i motivi che immagino e conosco, tra paure, stereotipi pedagogici e didattici, burocrazie o questioni politiche non proprio virtuose. Tutto questo fa decisamente da freno a quelle spinte innovatrici o decisamente rivoluzionarie che, secondo me, sono estremamente importanti per farci superare in maniera più agevole anche questo periodo di estrema difficoltà.

Oltrepassare la scuola e trasformare la città

L’apparato organizzativo e gerarchico dell’istituzione scuola, che ha in parte contraddetto e non interpretato in chiave moderna anche l’assunto costituzionale, nell’educazione diffusa dovrebbe venir meno. Nel pensare ad una educazione diversa, oltre al superamento del concetto di aula oltre che dell’idea di classe, si prefigurano mutazioni radicali come l’eventualità di una verticalità e orizzontalità ordinarie, affinché ci siano delle virtuose contaminazioni di età, in determinate occasioni e nelle diverse esperienze che si possono fare. Quanto al famigerato curricolo, Paolo Mottana descrive bene nel libro Il Sistema dell’educazione diffusa come dovrebbe essere smontato e riformulato in funzione di aree esperienziali che superano semplicemente l’applicazione di concetti ormai obsoleti come interdisciplinarietà, multidisciplinarietà, ecc. come quelli di educazione formale, informale, non formale. Ogni istituto attuale si può adattare nella fase di transizione in una specie di canovaccio spaziale e temporale che viene chiaramente reso disponibile per le diverse età, per le diverse capacità di apprendimento e di relazione. Di volta in volta quindi il team dei mentori, di insegnanti ed esperti partecipa al processo educativo che deve costruire un progetto chiaro che non si può dare come una ricetta universale perché dipende dal contesto e dalle opportunità che offre il territorio per la realizzazione delle attività in diverse aree esperienziali. Una città modificata e mutata radicalmente vedrebbe insieme adolescenti, bambini, anziani e adulti in attività, lavorare e apprendere in una accezione completamente diversa da quella che adesso è quella della separazione in gruppi, in sezioni, in età, in funzioni distinte e non dialoganti. Si attuerebbero una educazione e anche una ri-educazione permanenti e diffuse.

Il contatto con il mondo deve essere diverso, continuo e composto di esperienze, racconti, narrazioni, fatte proprio all’interno di quelle che sono le aree esperienziali che dovrebbero sostituire tout court le discipline, le materie, gli ambiti e tutto l’armamentario della scuola così come la conosciamo. Insieme a quello tragicomico che una volta era l’insieme delle “educazioni” e che ricordo con sgomento, quando ero all’Ufficio Scolastico Regionale, costituiva una lista di centinaia di voci: da quella sessuale, a quella civica, sanitaria, finanziaria, stradale. Educazioni distinte e da trattare come se fossero delle materie.

Nell’establishment dell’istruzione pubblica italiana e non solo, al di là di qualche cenno sull’educazione all’aperto, sull’andare a fare accordi con le palestre e con i parchi o altro, non c’è veramente un progetto oppure una indicazione di reale cambiamento.C’è stato solo un timido incoraggiamento a fare progetti tesi comunque a fare le stesse cose all’esterno, quindi con la lezione, la ripetizione, il voto e tutto il resto. Provai, da preside tempo fa, ad aprire per un trimestre e smontare il curriculum di una scuola per organizzare attività la mattina il pomeriggio e la sera, dovunque si volesse, costruendo un planning di esperienze sparse in tanti luoghi della città, partendo e tornando alla fine della giornata in quella che ancora si chiama scuola. Fu un’esperienza bella, efficace, ma purtroppo isolata. Nella nostra idea la scuola come base per l’educazione diffusa deve diventare un portale, una specie di casa dalla quale si esce per apprendere nel mondo reale e si rientra per riflettere su quello che si fa durante il giorno.

Un appello comunque mi preme fare, soprattutto agli architetti, affinché siano un po’ più coraggiosi e meno mercantili. Si mettessero finalmente a disposizione per dare una mano agli educatori, ai sindaci e ai cittadini allo scopo di poter configurare una città educante superando l’idea di manufatti monofunzionali e sostanzialmente escludenti dalla vita reale, smettendola anche di voler ogni volta fare il monumento a sé stessi con l’edificio più bello e più ecoipertecnologico. Le scuole sono sempre brutte quando sono chiuse in sé stesse anche fisicamente. Qualche progettista “avanguardista” ha avuto di recente la balzana idea di chiudere insieme ai bambini gli alberi e le piante.Con una battuta, questa è proprio l’ultimissima della pedagogia e dell’architettura accademica italiana: segreghiamo umani e vegetali, impareranno a non disturbare! Fortunatamente anche in campo architettonico qualcosa si muove e c’è una qualche attenzione al concetto di città educante, come pure al concetto più generale di educazione diffusa.

Affinità ed eco perfino all’estero si stanno scoprendo in seno al dibattito sulla scuola di questi tempi.

La rivista Le Télémaque aveva già affrontato in termini filosofici il tema dell’educazione diffusa con una accezione un po’ diversa dalla nostra, ma affine nei principi, in un dossier del 2016 a cura di Didier Moreau che ha ospitato nel 2022 un nostro ampio saggio sull’educazione diffusa ( https://shs.cairn.info/revue-le-telemaque-2021-2-page-161?lang=fr) mentre France Culture ha offerto spunti sull’educazione all’aperto e sulle intuizioni di Freinet in questo senso.Ecco un brano, sempre da una trasmissione di France Culture, che illustra bene l’inversione di prospettiva tra adulto, bambino e ambiente anche in riferimento all’attuale periodo di emergenza globale: 

“È il bambino che agisce liberamente nel suo ambiente, nella comunità. Questa è veramente la cooperazione sulla base dell’iniziativa e dell’attività del bambino stesso, in modo che la nostra classe è naturalmente orientata verso lo studio dell’ambiente che la circonda. Alla base c’è sempre l’opinione e il pensiero del bambino. E solo dopo ritroviamo il pensiero dell’adulto. Semplicemente invertiamo il sistema. Invece di partire da un adulto per arrivare al bambino, partiamo dal bambino per andare all’adulto ed all’ambiente che li circonda”[10].

Per concludere, nel già citato dossier sull’educazione diffusa a cura di Didier Moreau dell’Università Paris 8 si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale e informale, citando Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo, en passant, del termine da parte dell’UNESCO, mentre si giunge alla determinazione che l’educazione diffusa è quella che provoca choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale a rendere possibili i saperi e alimentare i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma”.Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi decisamente fuori dalle mura scolastiche e dalle rigidezze di una istituzione ancora monolitica.

In settembre si avviano diverse iniziative di formazione. Una in particolare a Rimini (con il patrocinio della città) sarà dedicata a cura della neonata Associazione (http://educdiffuda.net) a chi formerà a caduta nei territori docenti ed educatori per mettere in campo ulteriori seminari formativi e progetti sperimentali.

Bibliografia

Aa.Va., Il Manifesto della educazione diffusa, in “Comune-info”, Roma 2018, url: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/

Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1992.

Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019.

Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.

Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007.

Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967.

Coluccelli S., Montessori incontra…, EdizioniErickson, Trento 2018.

Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976.

Fourier C., Oeuvres complètes,Anthropos, Parigi 1966.

Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010.

Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.

Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.

Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.

Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola,Asterios, Trieste 2017.

Mottana P., Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola, 2020, url: http://www.paolomottana.it/2020/04/30/solo-leducazione-diffusa-puo-salvarci-dalla-scuola/

Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma 2015.

Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993.

Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.

Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018.

Ward C., L’educazione incidentale,Eleuthera, Milano 2018.

0

L’architettura: Cenerentola anche in educazione.

Quale architettura per l’educazione diffusa?

Dopo sette anni dalla nascita dell’idea dell’educazione diffusa e della città educante con il manifesto pubblicato nel luglio del 2017 e dopo un lungo periodo di studi e ricerche sull’edilizia scolastica, sulla città e sulla possibilità di un radicale mutamento dei luoghi dell’apprendere e della cultura, propongo, come conclusione aperta, una sintesi dell’argomento anche per consolidare quella parte del progetto essenziale ma un po’ trascurata o sottovalutata sia dal mondo dell’architettura che da quello della pedagogia. Se si è ormai disquisito molto sul chi, come e perché dell’educazione diffusa, ancora poco lo si è fatto sul dove e quando. La sinergia tra attori dell’educazione e della città è indissolubile e ineluttabile e va provata sul campo. Dove si diffonde e si profonde l’educazione? Nella vita. E quali sono i luoghi collettivi della vita?

La marcia di avvicinamento all’idea concreta di una città educante ha preso le mosse nella nostra esperienza fin dagli anni ’70 quando riflettevamo sulla necessità di aprire i luoghi del sapere verso l’esterno, verso l’intorno urbano e territoriale. Molti esperimenti architettonici concreti ci hanno aiutato: progetti di scuole, di musei,di biblioteche, di teatri, di centri culturali, di quartieri, di parti intere di città. Ora è indispensabile integrare fattivamente ed in profondità le competenze di architetti, amministratori locali, pedagogisti, dirigenti scolastici, insegnanti, cittadini dei quartieri e dei territori. Non basta abbellire un reclusorio scolastico, riempirlo di vegetali, di arredi alla moda oppure aprirlo timidamente all’esterno, flessibilizzarne gli spazi. Per l’educazione diffusa l’insieme di piccoli accorgimenti palliativi ormai in campo da decenni non basta perché non agisce sulla città (intesa come insieme di luoghi e territori) per renderla educante. Superare l’edilizia scolastica è la parola d’ordine che ci guida proprio dagli anni ’70 e credo che la fase di gradualità non debba essere troppo lunga. Superare l’edilizia scolastica comporta inevitabilmente trasformazioni parallele anche nella città, nei suoi luoghi e nei suoi usi. Non è impossibile se in qualche rara virtuosa esperienza si trovano già utili spunti. Anche una scuola tradizionale si può ridurre a quello che noi chiamiamo portale o base, agendo sul tempo e sullo spazio contemporaneamente. Gli architetti e gli educatori dovrebbero esplorare i testi di Ebebezer Howard, Giancarlo De Carlo, Aldo Rossi, Colin Ward ed altri per imboccare la strada della individuazione di luoghi per l’educazione diffusa e integrare alle letture della “ sacra trimurti” dell’educazione diffusa anche quella sulla “città educante”oltre che partecipare alle iniziative di formazione ad hoc in cantiere. La teoria di saggi, testi e proposte sul tema ci ha condotto all’ultima trattazione, decisamente più operativa, dentro il volume di Paolo Mottana “Il Sistema dell’educazione diffusa” dove si precisa e concretizza l’idea più volte accennata negli scritti precedenti e si danno utili indicazioni ad uso di amministrazioni locali, associazioni, scuole, quartieri:

I luoghi e le architetture dell’educazione diffusa.

Da “Il Sistema dell’educazione diffusa” Dissensi Edizioni 2023

Il luogo di base

di Paolo Mottana

Si deve ripensare radicalmente sia l’ubicazione degli spazi educativi, sia la loro forma sia l’organizzazione dei gruppi di allievi e dei loro educatori.

Anzitutto occorre pensare a gruppi di massimo quindici allievi/e, non più di 15 allievi. che avranno un luogo (base, tana, covo, portale) ove ritrovarsi la cui struttura dovrà essere più simile a una casa che a un’aula.

La base dovrà essere dotata di una sala per riunioni, studio, convivialità, una seconda sala per gioco e riposo, bagno e cucina. Questo luogo sarà ristrutturato a propria immagine da ogni gruppo durante la propria permanenza (quinquennale o biennale) e poi rimesso a disposizione nelle condizioni iniziali per un nuovo gruppo.

Raccomandabile la presenza di dispositivi musicali, video, digitali e di un pavimento morbido per attività fisiche al coperto.

Dobbiamo immaginare un sistema di piccole sedi molto diverso dagli attuali edifici scolastici e che siano più simili a abitazioni, anche collocate all’interno di edifici normalmente abitati, sia per facilitare la maggiore integrazione con la popolazione sia per rendere il “luogo di base” uno spazio famigliare e destituito dello stile ascetico e disciplinare che finora ha sempre contraddistinto le scuole, fatta eccezione per qualche singola struttura che ha proceduto a significative innovazioni (soprattutto nelle scuole dell’infanzia e nella primaria).

Immaginiamo dunque un pulviscolo di luoghi, che a volte possono anche accorparsi, sfruttando strutture più ampie ma che possono e devono essere pensati anche individualmente e dunque con un’ampia differenziazione: villette, appartamenti condominiali, edifici rurali, loft e così via.

La struttura del luogo dovrà essere assolutamente non assimilabile a ciò che fino ad oggi è stato il contenitore della vita educativa e cioè la scuola con le sue aule, i suoi corridoi, le sue palestre, i suoi uffici. In casi eccezionali si potrà prevedere anche il riutilizzo di locali scolastici, purché non deprimenti o vetusti come la maggior parte e ristrutturatisecondo le linee enunciate, anche con l’eventuale riunione di più gruppi nello stesso edificio, cercando tuttavia di assicurare ad ogni gruppo gli elementi di base che abbiamo evidenziato. Come si può immaginare tutto ciò richiederà investimenti di base o grande collaborazione tra più soggetti. Tenendo conto che ogni gruppo resterà tendenzialmente per cinque anni nello stesso luogo, per un quinquennio a pieno ritmo occorreranno, poniamo per cinque gruppi che si susseguono nel tempo cinque luoghi e così via. Non ci si può nascondere la difficoltà e tuttavia occorrerà adoperarsi per garantire quanto più possibile questo fondamentale elemento di base. Naturalmente il recupero di edifici demaniali, di cascine o di altre strutture potrebbe essere una soluzione. Altrimenti, come detto, si potrebbe ristrutturare le scuole in condizioni accettabili facendo in modo che un’aula diventi un piccolo appartamento con gli elementi sopra citati, oppure accorpando due aule.  Per l’arredamento, a parte gli elementi essenziali di tipo sanitario, la cucina, un frigorifero e un lavello, l’arredamento potrà essere curato dal gruppo nel tempo, con l’aiuto di tutti coloro che vorranno cooperare (genitori, parenti, educatori stessi, altri soggetti volonterosi).

Non si pretende che il mondo dell’educazione così com’è cambi dall’oggi al domani ma che alcune differenze fondamentali dalla vita scolastica siano assicurate. Ovviamente ogni soluzione dovrà essere presa in considerazione: per esempio anche che un genitore abbia la disponibilità di un appartamentoda concedere in uso per il periodo in cui i figli lo frequenteranno, ogni opportunità deve essere vagliata, naturalmente accompagnandosi a tutte le verifiche di sicurezza previste. Come detto, la base è solo un luogo di partenza, di rielaborazione e di rifugio quando il tempo non rende possibile stare all’aperto. Di tutto questo gli educatori devono tenere conto anche nella programmazione, restando però flessibili proprio perché la priorità data all’esterno a volte impatta contro condizioni imprevedibili. Si tenga comunque presente che il cosiddetto brutto tempo è un concetto molto elastico e che ci si può muovere tranquillamente anche sotto la pioggia o con la neve. Magari è meglio evitare di andare a fare yoga o danza tribale al parco sotto il temporale.

Su questo punto occorre essere chiari: i genitori devono firmare una liberatoria molto precisa e dettagliata intorno a rischi o comunque possibilità che i ragazzi o i bambini si muovano autonomamente o accompagnati, e sull’esenzione di responsabilità troppo stringenti per gli educatori. In mancanza di questo accordo preliminare l’educazione diffusa diventa impossibile. Ovviamente tutti i luoghi al chiuso ma anche all’aperto dovranno sempre essere selezionati dall’équipe con grande attenzione a elementi di sicurezza minima ma ovviamente con dei margini molto differenti da quelli oggi in adozione nelle nostre scuole. Non è possibile assicurare assoluta sicurezza se si va a fare un trekking né se si vuole progressivamente permettere i movimenti autonomi dei bambini o dei ragazzi. E’ chiaro che il movimento autonomo di essi può essere consentito solo in presenza di competenze relative allacircolazione stradale nel territorio adeguate. Non si manda nessuno allo sbaraglio. In tal senso, specie per i più piccoli l’accompagnamento dovrà essere per molto tempo la norma.

L’educazione diffusa rimette la vita reale al suo posto, non la sua miserabile contraffazione in nome di una prevenzione che fa comodo solo agli adulti. La vita va vissuta, non simulata.

 La base,il portale,la casa,la città,il territorio.

Giuseppe Campagnoli

Per entrare più nel dettaglio delle possibili tipologie del cosiddetto portale, della base e delle loroconnessioni con il territorio delle esperienze è utile precisare che la connotazione architettonica della base non potrà essere a senso unico e non obbligatoriamente riprodurre il tipo edilizio “domestico” ma comunque, nel caso di una progettazione ex novo o di un  riadattamento,rilevare una forte  connotazione ergonomica e prossemica per caratterizzare spazi confortevoli e aggreganti, aperti e flessibili, multifunzionali e comunque dotati dei servizi che introducono ad esperienze d’uso che già di per sé costituiscono fattori di apprendimento. La base, o il portale che dir su voglia quindipotrebbe anche essere un unico spazio per diversi  segmenti di età escluso quello della differenziazione. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la    cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…

L’abaco possibile di forme per una base:

1. Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati

2. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare, litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.

3. Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc….

La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità. Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipatecostituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico. Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.

Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento,ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.

Mi pare che, in genere, una configurazione centrale ma articolata e incline per forma alla scoperta,possa evitare rigide gerarchie di spazi per età e classi anche per favorire momenti di esperienza trasversale e mista. Spesso infatti anche la tipologia della casa come della scuola possono rappresentare reclusori e stereotipi di costrizione e dominio. Ecco perché le parti della base come le parti della città e del territorio non debbono essere definite e separate da funzioni immobili e perpetue. Le parti hanno una loro fisionomia importante, ricca di luoghi e spazi che dialogano, di connessioni che pulsano, di materia viva e inerte che si compensano e si integrano a vicenda. Sono i luoghi estesi della città educante che contengono i piccoli luoghi dove vagare, apprendere, fare, cercare ancora così come per le basi ed i portali. Le unepossono essere definite sono luoghi di partenza e ritorno, gli altri di ingresso o passaggio.

L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali. Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere )in un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide.

Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certoanche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento

Sintesi dei suggerimenti utili per lo sviluppo del progetto di un insieme di luoghi legati al nuovo percorso educativo (dicasi “curricolo”)anche utilizzando e trasformando quelli esistenti.

□ Pensare all’inizio, ma non solo, di disegnare perfino un kit di strumenti per l’educazione diffusa da custodire nella “base” di partenza (un sedile, un piano portatile di lavoro, contenitori e borse leggeri e adatti a tutte le età) come la formidabile invenzione degli impressionisti che dagli atelier chiusi si diffondevano “en plein air” con in spalla il loro geniale trabiccolo mobile.

□ Aprire e unire le aule tradizionali ancora presentiin spazi aperti e contigui a cortili o corti aperti o trasparenti facendovi penetrare il verde in forma di orti, giardini, prati e cespugli. Con l’aiuto di genitori, artigiani, architetti-mentori volontari.

□ Cominciare ad eliminare le gerarchie di corridoi e disimpegni, di arredi emblematici come banchi, cattedre etc per ripensare e ricostruire ambiti non fatti per stare immobili ma per passare, partire, tornare, radunarsi in piccoli gruppi, concertare e preparare le attività da fare altrove, diffusamente.

□ Abbattere pareti e sostituirle con arredi mobili e postazioni di transito o breve raduno. Pensare spazi articolati con angoli e quinte mobili collegati a piccoli teatri, piani di lavoro aggregabili, piccoli soggiorni per discutere, organizzare, fare resoconti e bilanci delle differenti e diffuse attività. Una pianta ultraflessibile ed ultra mobile da costruire rapidamente di volta in volta.

□ Usare il colore, il verde, gli open spaces e gli interventi decorativi e mutanti di bambini e ragazzi guidati da artisti per accompagnare il passaggio dalla “scuola chiusa” o dall’appartamento, dal laboratorio e dal casale verso il portale, e la base. Molte suppellettili e sussidi fissi possono già da ora essere sostituiti da arredi flessibili anche inventati oppure dal virtuoso uso di un digitale autogestitoche limita gli armadi, le  librerie e simili allo stretto necessario. Una base di nuova progettazione potrebbe costituire, a seconda dei casi, la sintesi in un unico spazio di almeno 5 o 6 vecchi reclusori scolastici, oppure un unico edificio scolastico trasformato radicalmente ovvero, forse meglio, una serie diepisodi destinati a piccoli gruppi (unità abitative, aule vaganti o simili) diffusi nel quartiere o nella città.

In una cittadina o in un quartiere se ne potrebbero realizzare o utilizzare diversi, collegati a tanti luoghi educanti, ribadendo il concetto della differenza architettonica e di ubicazione  tra le basi o i portalidel percorso educativo della scoperta e della esplorazione, per forza più flessibili, polifunzionali e connessi, rispetto a quelli del percorso cosiddetto della differenziazione che è più legato ad itinerarivocazionali e avrebbe bisogno di luoghi diversamente pensati, forse più funzionali especialistici seppure ancora flessibili. Indispensabile comunque che il luogo di ritrovo sia ben caratterizzato e personalizzato esteticamente e funzionalmente  dal gruppo o dai gruppi che lo abitano sia che si connoti per piccole o grandi dimensioni, sia che copra l’area di un isolato o di un quartiere come contesto di prime relazioni urbane.

Come già detto è essenziale che non faccia percepire come incombente, anche solo psicologicamente, una dimensione domestica così come, ovviamente scolastica ,entrambe simboli,storicamente consolidati, anche spaziali ed architettonici di poteri e controllori diversi. Lo spazio fisico in definitiva potrà essere quello di un appartamento o di un ambiente diverso, pubblico oppure privato, disponibile come di un edificio scolastico trasformato. Entrambi non mostreranno più la connotazione tipologica ed estetica che li farebbe troppo riconoscere come “casa”,”scuola” etc..”

Per concludere credo sia utile una fraseologia cronologica del viaggio dall’edilizia scolastica e dai manufatti monofunzionali verso una intera città e un territorio educanti.

1969 – È veramente necessario che nella società

contemporanea le attività educative siano organizzate in

una stabile e codificata istituzione?

– Le attività educative debbono per forza essere collocate

in edifici progettati e costruiti appositamente per quello

scopo?

– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività

educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si

svolgono?”

1973 “Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”

1977” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”

1997 ” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…”  “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”

2007. “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”.  “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”

2009.L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…

2014 “Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte…

2015. “La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca,i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”

2017. “Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”

2020. “Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa. Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.

Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.” Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…

L’ autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, un mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti,) sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua disegni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali. I tempi non erano proprio maturi. Credo che avessero in mente già una intera città educante.

Per chiudere, un brano dell’unico (l’unico!!!!!) articolo che fa riferimento anche all’educazione diffusa apparso in una rivista di architettura e urbanistica. Forse come diceva qualcuno è che “il coraggio uno non se lo può dare?”

Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino:

“All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta,riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante (Mottana, Campagnoli, 2017)”

 

0

Fare fuori la scuola verso l’educazione diffusa. Giuseppe Campagnoli 2021

Le origini e lo sviluppo di un’idea

Lo spazio non è abbastanza per raccontare la storia di un progetto di educazione che non nasce dall’incontro puro e semplice tra un architetto ed ex dirigente scolastico e Paolo Mottana filosofo dell’educazione, ideatori del Manifesto della educazione diffusa1. L’idea infatti nasce ancora prima, con una narrazione che ha origine fin dai ricordiautobiografici della scuola di campagna di Santa Croce di Recanati e del metodo Freinet lì praticato negli anni ‘50. Pensando alle esperienze di quei tempi, già negli anni ‘70 ho cominciato ad avere la percezione di quello che sarebbe potuta essere una scuola dissenziente, una scuola che tendesse ad uscire da quelli che sono gli stretti confini delle mura delle aule, che non sono solo fisiche ma anche mentali, per poter esplorare il mondo e trasformarsi in una educazione incidentale e diffusa, sintesi virtuosa delle tre “educazioni” di cui si parla spesso, con una forzatura di separazione, quella formale, informale e non formale. Una brevissima riflessione si può fare con una battuta sul discorso di “fare la scuola fuori o fare fuori la scuola”. Mi riferisco a un recente articolo di Paolo Mottana in cui sosteneva provocatoriamente che soltanto l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola2, intendendo con il termine di scuola, quella attuale, quella che ha una matrice ottocentesca non ancora superata, quella che è stata pensata da chi la voleva così per motivi economici, politici, ideologici.

Oggi si fatica molto ad uscire da questo paradigma educativo e forse si doveva approfittare di una situazione emergenziale come quella che si è verificata in tutto il mondo in questo periodo. Poteva essere una buona idea per cominciare a pensare a una vera e propria rivoluzione anche se lenta e sottile in campo educativo come anche nellaconcezione della città interamente educante. Non sono un pedagogista ma sono stato un insegnante, un architetto e sono stato preside di scuola, di un certo tipo di scuola. Gli istituti di indirizzo artistico certamente sono stati i primi ad aprirsi molto di più degli altri rispetto all’esterno, rispetto al mondo che non è soltanto il mondo del bosco, della radura, dell’outdoor in generale, ma la città tutta con le esperienze e con le persone che la vivono. La defaillance della scuola è che continua a essere segregata rispetto a quella che è la realtà e alle esperienze che vi si possono fare. Ho spesso citato il pamphlet di Papini quando scriveva: “Chiudiamo le scuole”3. Era un grido d’allarme che accomunava le scuole alle carceri, agli ospedali, alle caserme. Si voleva dare una scossa ad un mondo che già allora voleva separare certe relazioni per confinarle in determinati luoghi che non dovevano essere a contatto con la realtà, con l’alibi della protezione e l’intento di classificare e controllare. Da questa ed altre considerazioni si èconsolidata e ha cominciato a prendere forma l’idea di educazione diffusa e di città educante, nel 2017 quando, appunto, il filosofo si è incontrato con l’architetto.

La parte pedagogica è molto solida perché ha riferimenti importanti che vanno da Charles Fourier a Ivan Illich fino a esperienze più recenti come quelle dei maestri di strada oppure della stessa Maria Montessori. A tal proposito, per sottolineare che l’educazione diffusa fa tesoro di un ampio florilegio di esperienze pedagogiche storiche, mi fa piacere citare il libro di Sonia Coluccelli che s’intitola Montessori incontra4in cui tante esperienze, compresa la nostra, vengono messe a confronto con l’auspicio che possano diventare una specie di virtuoso repertorio per aprire le scuole in tutti i sensi. Aprire le scuole verso un esterno che non è solo fisico e soltanto in natura ma può essere anche la periferia, può essere una piazza, un porticato, un cortile, una bottega, un teatro, può essere, in definitiva, il contatto con tutta la vita, che va dai laboratori, alle aule ai centri sociali, a qualsiasi tipo di attività della città che sia utile e anche educativa.

Ci stiamo avvicinando a piccoli e anche grandi passi. Stiamo cercando di costruire tante esperienze con diverse sinergie, quelle che sono necessarie e indispensabili per poter considerare l’opportunità di fare la scuola fuori dalla scuola soprattutto in questi momenti in cui invece pare che si stia tornando, oltre che a chiudere, anche a controllare ulteriormente e con più decisione, finanche a rendere ovattate le parole con le mascherine che, oltre ai banchi e alle distanze fisse, diventeranno una parte angosciante del vissuto scolastico. Senza calarsi nella diatriba che ormai dura da mesi su quello che bisognava fare, quello che si sta facendo e quello che si dovrà fare, colgo l’occasione per poter dire che mai tanto come ora si sta parlando e si discute, spesso anche a sproposito, di scuola aperta, di scuola diffusa, di scuola in natura, ecc. Il concetto di educazione diffusa, diversamente, raggruppa un po’ tutte le istanze per poter proiettare la scuola verso l’esterno e oltrepassarla verso un’idea decisamente diversa di educazione. La mia storia personale e le tante esperienze acquisite, anche nella mia carriera scolastica, mi danno ragione sul fatto che piano piano ci si dovrebbe avvicinare ad un concetto di scuola “oltre la scuola”. Sarà un bene se tante energie faranno lo sforzo e avranno il coraggio di mettersi tutte insieme per poter lavorare in direzione di un cambiamento. Nel momento attuale si potrebbe studiare bene fino in fondo, insieme alle componenti della società coraggiose e attive, come si riconfigurerebbe l’educazione a stretto contatto con la realtà, superando tutto quello che fino ad oggi e fin dai secoli scorsi, sono stati i programmi, gli orari, i voti, i controlli, le indicazioni, le organizzazioni. Si poteva approfittare di questo momento e sicuramente non si sarebbe perso nulla. Tutt’altro. C’erano comunque e ci sono altre esigenze che sono quelle delle famiglie e del lavoro. A mio avviso si poteva agire anche su quel fronte, con i mesi che ci sono stati a disposizione, magari prevenendo e programmando diversamente, investendo in modo diverso e più equo. Quindi non si tratta di riaprire gli edifici per rinchiudere di nuovo dentro e lasciarli aperti verso l’esterno soltanto in forma occasionale e limitata, ma di concepire invece interi territori come educanti. Si tratta di superare, nel tempo, l’edificio scolastico che è una concezione ormai da relegare ai secoli scorsi.

L’architettura di una città educante

Non è il contesto per entrare a fondo nel discorso specifico architettonico, anche se è il mio campo principale, ma devo dire che, nel parlare di scuola e di educazione, gli architetti sono un po’ assenti mentre dovrebbero essere anche loro protagonisti. Questo proprio perché la città che deve accogliere e anche il territorio tutto hanno bisogno di essere ricostruiti, rivisitati, recuperati e trasformati per poter poi configurare una rete di luoghi che possano diventare quei famosi luoghi educativi attivi, non certo per accogliere soltanto a fare le stesse cose che si facevano prima, negli edifici, concepite per discipline, per classi, per ore. Eppure il coraggio manca soprattutto a chi dovrebbe averlo prima di tutti, come i dirigenti che forse hanno letto poco e male le normative sull’autonomia e sulla sperimentazione che già da tempo, fin dalla fine degli anni ’90, offrivano degli spazi enormi e meravigliosi per poter praticare una specie di educazione diffusa.

Si tratterebbe anche oggi, per incominciare, di praticare con coraggio queste norme insieme anche a quelle che sono ancora Le linee guida dell’edilizia scolastica emanate con D. M. 11/04/2013 che sono state ideate, rispetto a quella che era la normativa scolastica sull’edilizia dal 1975 in poi, per offrire più libertà ai comuni, ai sindaci ma anche alle scuole di poter pensare e configurare qualcosa di diverso nelle città. Manca il coraggio e anche la volontà, ma non a tutti, se tante esperienze che noi abbiamo censito nella nostra ultima pubblicazione5 ci confortano ed hanno fornito utili indicazioni per una specie di complesso di istruzioni per l’uso dedicato a chi volesse praticare l’educazione diffusa. Abbiamo visto che ci sono iniziative in corso o che sono in fase di progettazione in varie parti d’Italia. Abbastanza per poter configurare una forte speranza. E proprio lì con una sinergia virtuosa tra le amministrazioni, tra la città, tra il mondo del lavoro, fatto di laboratori artigianali ma anche di spazi importanti come teatri, musei e tanto altro, si sono felicemente accordati per costruire un’idea diversa di educazione. Il termine scuola, nella sua mirabile accezione di otium, forse si ricomincerà a riutilizzare quando ci si sarà riappropriati del significato originario: quello di movimento, di scoperta e di ricerca, di erranza. Infatti la scuola non dovrebbe essere nient’altro che l’andare in giro a scoprire il mondo e la natura, apprendere da essi per poi rifletterci sopra, insieme a quelle figure che noi abbiamo immaginato possano essere le guide, i mentori, gli esperti che di volta in volta intervengono per poter rendere efficaci ed utili per la vita le esperienze e gli stimoli che vengono dalla realtà. Si potrebbe già fin da ora avviare un lavoro di questo tipo, con tutte le dovute precauzioni di sicurezza, in un ambiente esterno o interno ma ampio, con piccoli gruppi che si muovono continuamente e che hanno un canovaccio settimanale o pluri-settimanale di attività nelle varie aree che riguardano e coinvolgono direttamente o indirettamente il corpo, la natura, la scienza, la lingua, l’immaginazione, la logica, la storia, le arti, ecc. Questa è la nostra idea di educazione diffusa. Le scuole di oggi prendessero il coraggio che serve per cambiare verso l’educazione di domani.

Debbo dire che i più coraggiosi nei nostri incontri di questi ultimi tre anni sono stati proprio i genitori mentre sono alcuni insegnanti, per la verità pochi, ma soprattutto i dirigenti e gli amministratori e i governanti ad essere meno entusiasti, quando non contrari, per i motivi che immagino e conosco, tra paure, stereotipi pedagogici e didattici, burocrazie o questioni politiche non proprio virtuose. Tutto questo fa decisamente da freno a quelle spinte innovatrici o decisamente rivoluzionarie che, secondo me, sono estremamente importanti per farci superare in maniera più agevole anche questo periodo di estrema difficoltà.

Oltrepassare la scuola e trasformare la città

L’apparato organizzativo e gerarchico dell’istituzione scuola, che ha in parte contraddetto e non interpretato in chiave moderna anche l’assunto costituzionale, nell’educazione diffusa dovrebbe venir meno. Nel pensare ad una educazione diversa, oltre al superamento del concetto di aula oltre che dell’idea di classe, si prefigurano mutazioni radicali come l’eventualità di una verticalità e orizzontalità ordinarie, affinché ci siano delle virtuose contaminazioni di età, in determinate occasioni e nelle diverse esperienze che si possono fare. Quanto al famigerato curricolo, Paolo Mottana descrive bene nel libro Educazione diffusa istruzioni per l’uso6 come dovrebbe essere smontato e riformulato in funzione di aree esperienziali che superano semplicemente l’applicazione di concetti ormai obsoleti come interdisciplinarietà, multidisciplinarietà, ecc. come quelli di educazione formale, informale, non formale. Ogni scuola si può adattare nella fase di transizione in una specie di canovaccio spaziale e temporale che viene chiaramente reso disponibile per le diverse età, per le diverse capacità di apprendimento e di relazione. Di volta in volta quindi il team dei mentori, di insegnanti ed esperti partecipa al processo educativo che deve costruire un progetto chiaro che non si può dare come una ricetta universale perché dipende dal contesto e dalle opportunità che offre il territorio per la realizzazione delle attività in diverse aree esperienziali. Una città modificata e mutata radicalmente vedrebbe insieme adolescenti, bambini, anziani e adulti in attività, lavorare e apprendere in una accezione completamente diversa da quella che adesso è quella della separazione in gruppi, in sezioni, in età, in funzioni distinte e non dialoganti.

Ho partecipato ad una bellissima esperienza a Liegi nell’ambito di un atelier europeo del progetto Grundtwig nel 2012 per una specie di educazione diffusa ante litteram in cui anziani over 60 con dei bambini e bambine delle scuole primarie e dei ragazzi e ragazze delle scuole d’arte, insieme ad adulti lavoratori, facevano quindici giorni diattività diffuse per la città in vari luoghi ad apprendere determinati saperi attraverso diverse attività. In quel caso era preponderante l’area artistica: dalla danza alla musica, alla narrazione, alla scenografia e all’espressione visuale. Tutte le esperienze fatte dai diversi gruppi guidati da mentori ad hoc confluirono nei manufatti che vennero realizzati con successo e perfino esposti in una mostra internazionale. Mai avuti rapporti di questo tipo nel nostro paese con giovani adolescenti che, in genere, erigono un recinto intorno a sé rispetto agli anziani, agli adulti e perfino ai bambini e le bambine e ai e le giovani non coetanei. Capita invece che si facciano quegli esperimenti, secondo me un po’ ridicoli, dell’andare a fare interviste dalle scuole ai poveri ricchi e poveri anziani, ai vecchi che raccontano… Il contatto con il mondo deve essere diverso, continuo e composto di esperienze, racconti, narrazioni, fatte proprio all’interno di quelle che sono le aree esperienziali che dovrebbero sostituire tout court le discipline, le materie, gli ambiti e tutto l’armamentario della scuola così come la conosciamo. Insieme a quello tragicomico che una volta era l’insieme delle “educazioni” e che ricordo con sgomento, quando ero all’Ufficio Scolastico Regionale, costituiva una lista di centinaia di voci: da quella sessuale, a quella civica, sanitaria, finanziaria, stradale. Educazioni distinte e da trattare come se fossero delle materie. Nell’establishment dell’istruzione pubblica italiana e non solo, al di là di qualche cenno sull’educazione all’aperto, sull’andare a fare accordi con le palestre e con i parchi o altro, non c’è veramente un progetto oppure una indicazione di reale cambiamento. C’è stato solo un timido incoraggiamento a fare progetti tesi comunque a fare le stessecose all’esterno, quindi con la lezione, la ripetizione, il voto e tutto il resto. Provai, da preside tempo fa, ad aprire per un trimestre e smontare il curriculum di una scuola per organizzare attività la mattina il pomeriggio e la sera, dovunque si volesse, costruendo un planning di esperienze sparse in tanti luoghi della città, partendo e tornando alla fine della giornata in quella che ancora si chiama scuola. Fu un’esperienza bella, efficace, ma purtroppo isolata. Nella nostra idea la scuola come base per l’educazione diffusa deve diventare un portale, una specie di casa dalla quale si esce per apprendere nel mondo reale e si rientra per riflettere su quello che si fa durante il giorno. C’è un bell’articolo pubblicato in concomitanza con il nostro Manifesto di educazione diffusa, uno scritto di Antonio Vigilante7 che riguarda la scuola e la città in cui prefigura degli scenari di raccordo e di interazione tra l’una e l’altra molto più spinti e sicuramente più aperti e creativi rispetto a quello che accade attualmente.

Un appello comunque mi preme fare, soprattutto agli architetti, affinché siano un po’ più coraggiosi e meno mercantili. Si mettessero finalmente a disposizione per dare una mano agli educatori, ai sindaci e ai cittadini allo scopo di poter configurare una città educante superando l’idea di manufatti monofunzionali e sostanzialmenteescludenti dalla vita reale, smettendola anche di voler ogni volta fare il monumento a sé stessi con l’edificio più bello e più ecoipertecnologico. Le scuole sono sempre brutte quando sono chiuse in sé stesse anche fisicamente. Qualche progettista “avanguardista” ha avuto di recente la balzana idea di chiudere insieme ai bambini gli alberi e le piante. Con una battuta, questa è proprio l’ultimissima della pedagogia e dell’architettura accademica italiana: segreghiamo umani e vegetali, impareranno a non disturbare! Fortunatamente anche in campo architettonico qualcosa si muove e c’è una qualche attenzione al concetto di città educante, come pure al concetto più generale di educazione diffusa.

Eppur si muove…

La rivista Ardeth del Politecnico di Torino, in una direzione certamente più innovativa, sta preparando un numero dedicato alla città con interventi anche in merito alla sua accezione di cura e alla funzione educante dei suoi luoghi, mentre l’Istituto Universitario di Architettura di Venezia e la scuola di Design di San Marino si stanno coinvolgendo con noi in un progetto ispirato all’educazione diffusa a partire dall’isola della Giudecca.

Affinità ed eco perfino all’estero si stanno scoprendo in seno al dibattito sulla scuola di questi tempi. La rivista Le Télémaque aveva già affrontato in termini filosofici il tema dell’educazione diffusa con una accezione un po’ diversa dalla nostra, ma affine nei principi, in un dossier del 2016 a cura di Didier Moreau8, mentre France Culture ha offerto spunti sull’educazione all’aperto e sulle intuizioni di Freinet in questo senso9. Ecco un brano, sempre da una trasmissione di France Culture, che illustra bene l’inversione di prospettiva tra adulto, bambino e ambiente anche in riferimento all’attuale periodo di emergenza globale: “È il bambino che agisce liberamente nel suoambiente, nella comunità. Questa è veramente la cooperazione sulla base dell’iniziativa e dell’attività del bambino stesso, in modo che la nostra classe è naturalmente orientata verso lo studio dell’ambiente che la circonda. Alla base c’è sempre l’opinione e il pensiero del bambino. E solo dopo ritroviamo il pensiero dell’adulto. Semplicementeinvertiamo il sistema. Invece di partire da un adulto per arrivare al bambino, partiamo dal bambino per andare all’adulto ed all’ambiente che li circonda”. Per concludere, nel già citato dossier sull’educazione diffusa a cura di Didier Moreau dell’Università Paris 811, si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale e informale, citando Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo, en passant, del termine da parte dell’UNESCO, mentre si giunge alla determinazione chel’educazione diffusa è quella che provoca choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale a rendere possibili i saperi e alimentare i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma”12. Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi decisamente fuori dalle mura scolastiche e dalle rigidezze di una istituzione ancora monolitica.

Bibliografia

Aa.Va., Il Manifesto della educazione diffusa, in “Comune-info”, Roma 2018, url: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1992.

Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019. Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.

Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007. Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967. Coluccelli S., Montessori incontra…, Edizioni Erickson, Trento 2018.

Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976. Fourier C., Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi 1966.

Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010. Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.

Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.

Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.

Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste 2017.

Mottana P., Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola, 2020, url: http://www.paolomottana.it/2020/04/30/solo-leducazione-diffusa-puo- salvarci-dalla-scuola/

Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma 2015.

Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993. Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.

Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018. Ward C., L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 2018.

0

Aule aperte al mondo.Giuseppe Campagnoli 2019

Giuseppe Campagnoli 2019


Il luogo dell’educazione non è assolutamente indifferente all’educazione stessa e non ha alcun senso pensare di realizzare l’educazione diffusa negli stessi luoghi chiusi e gerarchici della scuola tradizionale o anche solo timidamente innovativa, ma neppure solamente nei boschi o nelle radure delle cosiddette scuole libertarie e naturaliste per l’effetto settario e un po’ elitario di talune esperienze.
Bisogna infatti superare l’edificio scolastico o anche solo il bosco per un territorio complesso dell’apprendimento: la città e la natura insieme con il loro complesso di luoghi, persone, attività, atmosfere e spazi. Una provocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Un’aula unica aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico fino anche a quello virtuale del web, che metta in relazione continua bambini, ragazzi, adulti, anziani, gente che lavora, che usa il tempo libero, che amministra, aiuta, fa politica, produce e al tempo stesso insegna e impara.

Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio o recinto. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza.
L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, a luoghi privilegiati o a campus frikkettoni in città o nei boschi, nel far coincidere la scuola con un manufatto o comunque con un recinto reale o virtuale che sia. Le aule,
i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura. Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un prototipo flessibile di intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane.


La scuola non è un ghetto. Prenderà invece le mosse da un portale “educante” in periferia, come in centro, in campagna o in montagna che in una realtà urbana complessa. Non è un luogo chiuso da muri e comparti o da confini reali o virtuali, non è un edificio unico e monolitico o un bosco di specie rare: la scuola è diffusa ed en plein air nel senso totale del termine. Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. La stessa cosa, mutatis mutandis, pensava Colin Ward nei suoi interventi sull’architettura e l’educazione libertarie. Si sono fatti e si fanno esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla o quasi è stato ancora prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento. Perfino nei tanto osannati paesi del nord Europa non si è ancora superato il concetto di school building se non nelle forme variegate, ipertecnologiche ed ecologiche di una edilizia scolastica d’avanguardia. Non vi può essere una nuova educazione e una città educante senza rivoluzionare gli spazi e chiudere, finanche troppo tardi, con le tradizionali tipologie dell’edilizia scolastica seppure avanzate e d’avanguardia. La città nuova non distinguerebbe più tra spazi dedicati a qualcosa e luoghi dedicati a qualcos’altro. Cercherebbe di integrare significati e funzioni così come in una casa si mangia, si dorme, si apprende, si lavora, si gioca, si coltiva l’orto e il giardino senza soluzione di continuità. Le cose da apprendere, l’educazione e la crescita non sono indifferenti ai luoghi in cui avvengono.


La marcia di avvicinamento a un nuovo modello di scuola, si potrebbe integrare mirabilmente in una sperimentazione breve che facesse tesoro delle eventuali buone pratiche nel territorio, sfruttando ad usum delphini, in questa fase transitoria, l’insieme dei progetti, dei tempi e dei luoghi-scuola che è riuscita a garantire la recente riforma scolastica. Utopie? Non tanto e non proprio se queste esperienze hanno già coinvolto studenti, scolari, insegnanti, presidi veramente innovativi e qualche rara e coraggiosa amministrazione pubblica in alcune realtà presenti nel nostro territorio. Immaginiamo e proviamo uno scenario di città educante, in una
realtà urbana reale.
Il “Manifesto dell’educazione diffusa” lo spiega bene e in modo convincente nella teoria. Ora nella pratica occorrerebbe qualche suggerimento e qualche strumento. Stiamo vivendo in uno scenario economico e sociale che si avvia giocoforza a un profondo mutamento spinto dalle migrazioni ineluttabili, dalla povertà da combattere con decisione solo assestando colpi efficaci alla morente protervia della ricchezza che ha generato ignoranza, mediocrazia, miseria e
violenza. Educarsi e rieducarsi per tutta la vita e in ogni luogo con l’aiuto di mentori, maestri ed esperti è la chiave per superare tutto ciò e per avviare il cammino verso la coscienza e la consapevolezza di tutti, dai bambini agli anziani, recuperando anche quelle generazioni perdute nell’analfabetismo di ritorno, della lingua, della scienza, delle emozioni, della solidarietà e dell’umanità. Occorre farlo con l’esperienza diretta negli spazi e nei contesti reali che una città trasformata dovrebbe offrire. Stiamo mettendo a punto proprio per questo e per rendere agibile a tutti il Manifesto della educazione diffusa, gli utensili concreti e flessibili suggerendo il chi, che cosa, come, quando e dove di questa nuova educazione. Questa potrebbe essere una anteprima essere di spunti relativi ai luoghi, già in parte provati dalle tante esperienze, più o meno valide, in atto nei territori italiani e non solo.


Qui alcune frasi chiave e pensieri sparsi per quello che potrebbe essere e che forse presto sarà, nero su bianco, un “breviario ed una mappa dei luoghi dell’educazione diffusa:
-La finalità fondamentale di una fase transitoria è innanzitutto quella di far perdere la percezione della scuola come monumento e luogo delle istituzioni dedicato, chiuso, organizzato e controllato.
-Trasformare in modo leggero e in economia alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti e che possano diventare occasioni di educazione diffusa
-Progettare in modo partecipato e realizzare un sistema integrato di portali e luoghi della città trasformando manufatti pronti ad ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente..
-Progettare ex novo un articolato ma non rigido sistema da replicare in varie parti di città e del territorio composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti ad esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni della città, dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere.
-Il portale è una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire. I luoghi per apprendere sono per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.


In una sperimentazione di transizione basterà, come già accennato, partendo anche da un edificio scolastico vecchia maniera adattabile o da un polo culturale esistente, prefigurare una mini rete di luoghi, accessibili con una mobilità sostenibile, in accordo con privati (botteghe, librerie , caffè e laboratori, giardini e ville, centri commerciali acquisiti dal pubblico e assolutamente trasformati) e pubblico (piccole o grandi biblioteche, giardini, parchi e teatri, spazi sportivi..) che possano essere fruibili in modo permanente e che abbiano già ambiti adatti a raggrupparsi, a stare, a fare attività diverse teoriche o pratiche che siano. Proviamo a costruire una rete di luoghi urbani ed extraurbani, pubblici o privati che siano, per la nostra città educante, da collegare con i portali e le basi o ad essi adiacenti. La prima cosa da fare è una specie di censimento, classificazione ed una mappatura geografica dei luoghi e degli spazi possibili, con funzioni molteplici e flessibili e stabilirne la potenzialità d’uso e la collegabilità.
Le tre parti del coinvolgimento educativo, la famiglia o il gruppo e associazione, chi amministra la cosa pubblica e la scuola questa volta progetteranno e lavoreranno in sinergia per tutto il tempo. Prima, durante e dopo. La città progetta sé stessa in tutte le sue parti perché vi partecipano tutti i cittadini non sempre in forma demagogicamente diretta o plebiscitaria ma interpretati saggiamente e fedelmente o anche criticamente nei loro bisogni e desideri dalle figure di guide e intermediari che poi saranno gli stessi del percorso educativo incidentale e del disegno dei luoghi ad esso dedicati: architetti, educatori, mentori, esperti.

0

Sito web creato con WordPress.com.

Su ↑