Fare fuori la scuola verso l’educazione diffusa. Giuseppe Campagnoli 2021

Le origini e lo sviluppo di un’idea

Lo spazio non è abbastanza per raccontare la storia di un progetto di educazione che non nasce dall’incontro puro e semplice tra un architetto ed ex dirigente scolastico e Paolo Mottana filosofo dell’educazione, ideatori del Manifesto della educazione diffusa1. L’idea infatti nasce ancora prima, con una narrazione che ha origine fin dai ricordiautobiografici della scuola di campagna di Santa Croce di Recanati e del metodo Freinet lì praticato negli anni ‘50. Pensando alle esperienze di quei tempi, già negli anni ‘70 ho cominciato ad avere la percezione di quello che sarebbe potuta essere una scuola dissenziente, una scuola che tendesse ad uscire da quelli che sono gli stretti confini delle mura delle aule, che non sono solo fisiche ma anche mentali, per poter esplorare il mondo e trasformarsi in una educazione incidentale e diffusa, sintesi virtuosa delle tre “educazioni” di cui si parla spesso, con una forzatura di separazione, quella formale, informale e non formale. Una brevissima riflessione si può fare con una battuta sul discorso di “fare la scuola fuori o fare fuori la scuola”. Mi riferisco a un recente articolo di Paolo Mottana in cui sosteneva provocatoriamente che soltanto l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola2, intendendo con il termine di scuola, quella attuale, quella che ha una matrice ottocentesca non ancora superata, quella che è stata pensata da chi la voleva così per motivi economici, politici, ideologici.

Oggi si fatica molto ad uscire da questo paradigma educativo e forse si doveva approfittare di una situazione emergenziale come quella che si è verificata in tutto il mondo in questo periodo. Poteva essere una buona idea per cominciare a pensare a una vera e propria rivoluzione anche se lenta e sottile in campo educativo come anche nellaconcezione della città interamente educante. Non sono un pedagogista ma sono stato un insegnante, un architetto e sono stato preside di scuola, di un certo tipo di scuola. Gli istituti di indirizzo artistico certamente sono stati i primi ad aprirsi molto di più degli altri rispetto all’esterno, rispetto al mondo che non è soltanto il mondo del bosco, della radura, dell’outdoor in generale, ma la città tutta con le esperienze e con le persone che la vivono. La defaillance della scuola è che continua a essere segregata rispetto a quella che è la realtà e alle esperienze che vi si possono fare. Ho spesso citato il pamphlet di Papini quando scriveva: “Chiudiamo le scuole”3. Era un grido d’allarme che accomunava le scuole alle carceri, agli ospedali, alle caserme. Si voleva dare una scossa ad un mondo che già allora voleva separare certe relazioni per confinarle in determinati luoghi che non dovevano essere a contatto con la realtà, con l’alibi della protezione e l’intento di classificare e controllare. Da questa ed altre considerazioni si èconsolidata e ha cominciato a prendere forma l’idea di educazione diffusa e di città educante, nel 2017 quando, appunto, il filosofo si è incontrato con l’architetto.

La parte pedagogica è molto solida perché ha riferimenti importanti che vanno da Charles Fourier a Ivan Illich fino a esperienze più recenti come quelle dei maestri di strada oppure della stessa Maria Montessori. A tal proposito, per sottolineare che l’educazione diffusa fa tesoro di un ampio florilegio di esperienze pedagogiche storiche, mi fa piacere citare il libro di Sonia Coluccelli che s’intitola Montessori incontra4in cui tante esperienze, compresa la nostra, vengono messe a confronto con l’auspicio che possano diventare una specie di virtuoso repertorio per aprire le scuole in tutti i sensi. Aprire le scuole verso un esterno che non è solo fisico e soltanto in natura ma può essere anche la periferia, può essere una piazza, un porticato, un cortile, una bottega, un teatro, può essere, in definitiva, il contatto con tutta la vita, che va dai laboratori, alle aule ai centri sociali, a qualsiasi tipo di attività della città che sia utile e anche educativa.

Ci stiamo avvicinando a piccoli e anche grandi passi. Stiamo cercando di costruire tante esperienze con diverse sinergie, quelle che sono necessarie e indispensabili per poter considerare l’opportunità di fare la scuola fuori dalla scuola soprattutto in questi momenti in cui invece pare che si stia tornando, oltre che a chiudere, anche a controllare ulteriormente e con più decisione, finanche a rendere ovattate le parole con le mascherine che, oltre ai banchi e alle distanze fisse, diventeranno una parte angosciante del vissuto scolastico. Senza calarsi nella diatriba che ormai dura da mesi su quello che bisognava fare, quello che si sta facendo e quello che si dovrà fare, colgo l’occasione per poter dire che mai tanto come ora si sta parlando e si discute, spesso anche a sproposito, di scuola aperta, di scuola diffusa, di scuola in natura, ecc. Il concetto di educazione diffusa, diversamente, raggruppa un po’ tutte le istanze per poter proiettare la scuola verso l’esterno e oltrepassarla verso un’idea decisamente diversa di educazione. La mia storia personale e le tante esperienze acquisite, anche nella mia carriera scolastica, mi danno ragione sul fatto che piano piano ci si dovrebbe avvicinare ad un concetto di scuola “oltre la scuola”. Sarà un bene se tante energie faranno lo sforzo e avranno il coraggio di mettersi tutte insieme per poter lavorare in direzione di un cambiamento. Nel momento attuale si potrebbe studiare bene fino in fondo, insieme alle componenti della società coraggiose e attive, come si riconfigurerebbe l’educazione a stretto contatto con la realtà, superando tutto quello che fino ad oggi e fin dai secoli scorsi, sono stati i programmi, gli orari, i voti, i controlli, le indicazioni, le organizzazioni. Si poteva approfittare di questo momento e sicuramente non si sarebbe perso nulla. Tutt’altro. C’erano comunque e ci sono altre esigenze che sono quelle delle famiglie e del lavoro. A mio avviso si poteva agire anche su quel fronte, con i mesi che ci sono stati a disposizione, magari prevenendo e programmando diversamente, investendo in modo diverso e più equo. Quindi non si tratta di riaprire gli edifici per rinchiudere di nuovo dentro e lasciarli aperti verso l’esterno soltanto in forma occasionale e limitata, ma di concepire invece interi territori come educanti. Si tratta di superare, nel tempo, l’edificio scolastico che è una concezione ormai da relegare ai secoli scorsi.

L’architettura di una città educante

Non è il contesto per entrare a fondo nel discorso specifico architettonico, anche se è il mio campo principale, ma devo dire che, nel parlare di scuola e di educazione, gli architetti sono un po’ assenti mentre dovrebbero essere anche loro protagonisti. Questo proprio perché la città che deve accogliere e anche il territorio tutto hanno bisogno di essere ricostruiti, rivisitati, recuperati e trasformati per poter poi configurare una rete di luoghi che possano diventare quei famosi luoghi educativi attivi, non certo per accogliere soltanto a fare le stesse cose che si facevano prima, negli edifici, concepite per discipline, per classi, per ore. Eppure il coraggio manca soprattutto a chi dovrebbe averlo prima di tutti, come i dirigenti che forse hanno letto poco e male le normative sull’autonomia e sulla sperimentazione che già da tempo, fin dalla fine degli anni ’90, offrivano degli spazi enormi e meravigliosi per poter praticare una specie di educazione diffusa.

Si tratterebbe anche oggi, per incominciare, di praticare con coraggio queste norme insieme anche a quelle che sono ancora Le linee guida dell’edilizia scolastica emanate con D. M. 11/04/2013 che sono state ideate, rispetto a quella che era la normativa scolastica sull’edilizia dal 1975 in poi, per offrire più libertà ai comuni, ai sindaci ma anche alle scuole di poter pensare e configurare qualcosa di diverso nelle città. Manca il coraggio e anche la volontà, ma non a tutti, se tante esperienze che noi abbiamo censito nella nostra ultima pubblicazione5 ci confortano ed hanno fornito utili indicazioni per una specie di complesso di istruzioni per l’uso dedicato a chi volesse praticare l’educazione diffusa. Abbiamo visto che ci sono iniziative in corso o che sono in fase di progettazione in varie parti d’Italia. Abbastanza per poter configurare una forte speranza. E proprio lì con una sinergia virtuosa tra le amministrazioni, tra la città, tra il mondo del lavoro, fatto di laboratori artigianali ma anche di spazi importanti come teatri, musei e tanto altro, si sono felicemente accordati per costruire un’idea diversa di educazione. Il termine scuola, nella sua mirabile accezione di otium, forse si ricomincerà a riutilizzare quando ci si sarà riappropriati del significato originario: quello di movimento, di scoperta e di ricerca, di erranza. Infatti la scuola non dovrebbe essere nient’altro che l’andare in giro a scoprire il mondo e la natura, apprendere da essi per poi rifletterci sopra, insieme a quelle figure che noi abbiamo immaginato possano essere le guide, i mentori, gli esperti che di volta in volta intervengono per poter rendere efficaci ed utili per la vita le esperienze e gli stimoli che vengono dalla realtà. Si potrebbe già fin da ora avviare un lavoro di questo tipo, con tutte le dovute precauzioni di sicurezza, in un ambiente esterno o interno ma ampio, con piccoli gruppi che si muovono continuamente e che hanno un canovaccio settimanale o pluri-settimanale di attività nelle varie aree che riguardano e coinvolgono direttamente o indirettamente il corpo, la natura, la scienza, la lingua, l’immaginazione, la logica, la storia, le arti, ecc. Questa è la nostra idea di educazione diffusa. Le scuole di oggi prendessero il coraggio che serve per cambiare verso l’educazione di domani.

Debbo dire che i più coraggiosi nei nostri incontri di questi ultimi tre anni sono stati proprio i genitori mentre sono alcuni insegnanti, per la verità pochi, ma soprattutto i dirigenti e gli amministratori e i governanti ad essere meno entusiasti, quando non contrari, per i motivi che immagino e conosco, tra paure, stereotipi pedagogici e didattici, burocrazie o questioni politiche non proprio virtuose. Tutto questo fa decisamente da freno a quelle spinte innovatrici o decisamente rivoluzionarie che, secondo me, sono estremamente importanti per farci superare in maniera più agevole anche questo periodo di estrema difficoltà.

Oltrepassare la scuola e trasformare la città

L’apparato organizzativo e gerarchico dell’istituzione scuola, che ha in parte contraddetto e non interpretato in chiave moderna anche l’assunto costituzionale, nell’educazione diffusa dovrebbe venir meno. Nel pensare ad una educazione diversa, oltre al superamento del concetto di aula oltre che dell’idea di classe, si prefigurano mutazioni radicali come l’eventualità di una verticalità e orizzontalità ordinarie, affinché ci siano delle virtuose contaminazioni di età, in determinate occasioni e nelle diverse esperienze che si possono fare. Quanto al famigerato curricolo, Paolo Mottana descrive bene nel libro Educazione diffusa istruzioni per l’uso6 come dovrebbe essere smontato e riformulato in funzione di aree esperienziali che superano semplicemente l’applicazione di concetti ormai obsoleti come interdisciplinarietà, multidisciplinarietà, ecc. come quelli di educazione formale, informale, non formale. Ogni scuola si può adattare nella fase di transizione in una specie di canovaccio spaziale e temporale che viene chiaramente reso disponibile per le diverse età, per le diverse capacità di apprendimento e di relazione. Di volta in volta quindi il team dei mentori, di insegnanti ed esperti partecipa al processo educativo che deve costruire un progetto chiaro che non si può dare come una ricetta universale perché dipende dal contesto e dalle opportunità che offre il territorio per la realizzazione delle attività in diverse aree esperienziali. Una città modificata e mutata radicalmente vedrebbe insieme adolescenti, bambini, anziani e adulti in attività, lavorare e apprendere in una accezione completamente diversa da quella che adesso è quella della separazione in gruppi, in sezioni, in età, in funzioni distinte e non dialoganti.

Ho partecipato ad una bellissima esperienza a Liegi nell’ambito di un atelier europeo del progetto Grundtwig nel 2012 per una specie di educazione diffusa ante litteram in cui anziani over 60 con dei bambini e bambine delle scuole primarie e dei ragazzi e ragazze delle scuole d’arte, insieme ad adulti lavoratori, facevano quindici giorni diattività diffuse per la città in vari luoghi ad apprendere determinati saperi attraverso diverse attività. In quel caso era preponderante l’area artistica: dalla danza alla musica, alla narrazione, alla scenografia e all’espressione visuale. Tutte le esperienze fatte dai diversi gruppi guidati da mentori ad hoc confluirono nei manufatti che vennero realizzati con successo e perfino esposti in una mostra internazionale. Mai avuti rapporti di questo tipo nel nostro paese con giovani adolescenti che, in genere, erigono un recinto intorno a sé rispetto agli anziani, agli adulti e perfino ai bambini e le bambine e ai e le giovani non coetanei. Capita invece che si facciano quegli esperimenti, secondo me un po’ ridicoli, dell’andare a fare interviste dalle scuole ai poveri ricchi e poveri anziani, ai vecchi che raccontano… Il contatto con il mondo deve essere diverso, continuo e composto di esperienze, racconti, narrazioni, fatte proprio all’interno di quelle che sono le aree esperienziali che dovrebbero sostituire tout court le discipline, le materie, gli ambiti e tutto l’armamentario della scuola così come la conosciamo. Insieme a quello tragicomico che una volta era l’insieme delle “educazioni” e che ricordo con sgomento, quando ero all’Ufficio Scolastico Regionale, costituiva una lista di centinaia di voci: da quella sessuale, a quella civica, sanitaria, finanziaria, stradale. Educazioni distinte e da trattare come se fossero delle materie. Nell’establishment dell’istruzione pubblica italiana e non solo, al di là di qualche cenno sull’educazione all’aperto, sull’andare a fare accordi con le palestre e con i parchi o altro, non c’è veramente un progetto oppure una indicazione di reale cambiamento. C’è stato solo un timido incoraggiamento a fare progetti tesi comunque a fare le stessecose all’esterno, quindi con la lezione, la ripetizione, il voto e tutto il resto. Provai, da preside tempo fa, ad aprire per un trimestre e smontare il curriculum di una scuola per organizzare attività la mattina il pomeriggio e la sera, dovunque si volesse, costruendo un planning di esperienze sparse in tanti luoghi della città, partendo e tornando alla fine della giornata in quella che ancora si chiama scuola. Fu un’esperienza bella, efficace, ma purtroppo isolata. Nella nostra idea la scuola come base per l’educazione diffusa deve diventare un portale, una specie di casa dalla quale si esce per apprendere nel mondo reale e si rientra per riflettere su quello che si fa durante il giorno. C’è un bell’articolo pubblicato in concomitanza con il nostro Manifesto di educazione diffusa, uno scritto di Antonio Vigilante7 che riguarda la scuola e la città in cui prefigura degli scenari di raccordo e di interazione tra l’una e l’altra molto più spinti e sicuramente più aperti e creativi rispetto a quello che accade attualmente.

Un appello comunque mi preme fare, soprattutto agli architetti, affinché siano un po’ più coraggiosi e meno mercantili. Si mettessero finalmente a disposizione per dare una mano agli educatori, ai sindaci e ai cittadini allo scopo di poter configurare una città educante superando l’idea di manufatti monofunzionali e sostanzialmenteescludenti dalla vita reale, smettendola anche di voler ogni volta fare il monumento a sé stessi con l’edificio più bello e più ecoipertecnologico. Le scuole sono sempre brutte quando sono chiuse in sé stesse anche fisicamente. Qualche progettista “avanguardista” ha avuto di recente la balzana idea di chiudere insieme ai bambini gli alberi e le piante. Con una battuta, questa è proprio l’ultimissima della pedagogia e dell’architettura accademica italiana: segreghiamo umani e vegetali, impareranno a non disturbare! Fortunatamente anche in campo architettonico qualcosa si muove e c’è una qualche attenzione al concetto di città educante, come pure al concetto più generale di educazione diffusa.

Eppur si muove…

La rivista Ardeth del Politecnico di Torino, in una direzione certamente più innovativa, sta preparando un numero dedicato alla città con interventi anche in merito alla sua accezione di cura e alla funzione educante dei suoi luoghi, mentre l’Istituto Universitario di Architettura di Venezia e la scuola di Design di San Marino si stanno coinvolgendo con noi in un progetto ispirato all’educazione diffusa a partire dall’isola della Giudecca.

Affinità ed eco perfino all’estero si stanno scoprendo in seno al dibattito sulla scuola di questi tempi. La rivista Le Télémaque aveva già affrontato in termini filosofici il tema dell’educazione diffusa con una accezione un po’ diversa dalla nostra, ma affine nei principi, in un dossier del 2016 a cura di Didier Moreau8, mentre France Culture ha offerto spunti sull’educazione all’aperto e sulle intuizioni di Freinet in questo senso9. Ecco un brano, sempre da una trasmissione di France Culture, che illustra bene l’inversione di prospettiva tra adulto, bambino e ambiente anche in riferimento all’attuale periodo di emergenza globale: “È il bambino che agisce liberamente nel suoambiente, nella comunità. Questa è veramente la cooperazione sulla base dell’iniziativa e dell’attività del bambino stesso, in modo che la nostra classe è naturalmente orientata verso lo studio dell’ambiente che la circonda. Alla base c’è sempre l’opinione e il pensiero del bambino. E solo dopo ritroviamo il pensiero dell’adulto. Semplicementeinvertiamo il sistema. Invece di partire da un adulto per arrivare al bambino, partiamo dal bambino per andare all’adulto ed all’ambiente che li circonda”. Per concludere, nel già citato dossier sull’educazione diffusa a cura di Didier Moreau dell’Università Paris 811, si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale e informale, citando Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo, en passant, del termine da parte dell’UNESCO, mentre si giunge alla determinazione chel’educazione diffusa è quella che provoca choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale a rendere possibili i saperi e alimentare i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma”12. Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi decisamente fuori dalle mura scolastiche e dalle rigidezze di una istituzione ancora monolitica.

Bibliografia

Aa.Va., Il Manifesto della educazione diffusa, in “Comune-info”, Roma 2018, url: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1992.

Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019. Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.

Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007. Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967. Coluccelli S., Montessori incontra…, Edizioni Erickson, Trento 2018.

Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976. Fourier C., Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi 1966.

Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010. Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.

Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.

Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.

Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste 2017.

Mottana P., Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola, 2020, url: http://www.paolomottana.it/2020/04/30/solo-leducazione-diffusa-puo- salvarci-dalla-scuola/

Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma 2015.

Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993. Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.

Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018. Ward C., L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 2018.

26 aprile 2024 0

Audizione del Prof. Paolo Mottana alla Commissione Istruzione e Cultura.2020

Quella dell’educazione diffusa è una proposta di mutamento radicale della formazione in età scolastica, focalizzata sull’idea che la società e non gli edifici scolastici siano l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbono essere ricche, intense e appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà e non negli artifici del contesto scolastico. I saperi sono molto più vasti e complessi di quelli presenti nei curricoli scolastici e le esigenze formative di bambini e ragazzi sono molto più ampi – con riferimento alla corporeità, all’immaginazione, alle emozioni, alle vocazioni e ai talenti multiformi dei soggetti stessi – di quelli presi in considerazione dalla grandissima maggioranza delle istituzioni scolastiche. E infine, orari rigidi, frammentazione dei saperi, valutazioni pervasive, normative obsolete e un generale clima di minaccia e di controllo non si ritiene giovino affatto ad un apprendimento sensato e duraturo.

Sotto questo profilo l’approccio si inscrive nel solco di una lunga tradizione di critica e ripensamento dell’educazione scolastica che ha i suoi capisaldi da un lato nella cosiddetta teoria della descolarizzazione (Illich 2010, Schérer 2006, Fourier 1966) e dall’altro nell’educazione esperienziale (Dewey 2014, Montessori 2008, FreinetE e C 1976)). Si ricollega a suo modo anche al filone della pedagogia di comunità (Tramma 2009) e della liberazione (Vigilante-Vittoria 2011, Capitini 1967-68, Freire 2002). Sotto il profilo delle pratiche ha anche molto in comune con le pedagogie libertarie (Trasatti 2014, Codello 2016) e le sperimentazioni di “scuola-quartiere” degli anni 60 e 70.

Per tutte queste ragioni e altre, l’educazione diffusa intende ridurre il ruolo della scuola nella formazione e farne una sorta di base o di “portale” (Mottana, Campagnoli 2017, 38) da cui partire e a cui tornare dopo aver vissuto esperienze complesse, multidisciplinari e concrete nel tessuto sociale esterno all’ambiente scolastico e progressivamente più ampio (con il progressivo autonomizzarsi dei ragazzi). L’educazione diffusa avviene nella società, a contatto con situazioni reali, nella multiformità inesauribile delle occasioni di apprendere che possono essere preparate, organizzate e anche semplicemente incontrate, secondo un approccio di tipo “incidentale” (Trasatti 2014, Ward 2018), nella vita del mondo nelle sue infinite sfaccettature. I ragazzi possono imparare, contribuire, collaborare, ideare e partecipare, e a loro volta creare vere e proprie occasioni di apprendimento aperto e collettivo.

L’educazione diffusa dunque vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, da considerarsi nel suo insieme un reticolo di opportunità formative. Si tratta di una rivoluzione culturale e sociale che vuole riportare adultie giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato e, in questo senso, a realizzare la piena cittadinanza di ragazzi e ragazze, e dove la scuola, intesa come sistema articolato di apprendimenti ed esperienze venga a configurarsi più come “base” che come edificio-sistema definito e delimitato.

Si tratta di un modo di fare scuola basato sull’apprendimento attraverso l’esperienza perlopiù svolta fuori dalle mura scolastiche, nel territorio. Il presupposto di base è che l’apprendimento autentico si attiva e si interiorizza solo se mobilitato da un’ “attrazione appassionata” (Fourier 1966), da un desiderio, dall’interesse, dalla curiosità e dunque è molto più efficace e ricco quando avviene attraverso esperienze reali (e non fittizie) e attraverso la progettazione condivisa con ragazzi e ragazze.

L’esperienza

Il modello dell’educazione diffusa pone al centro il valore dell’esperienza, delle esperienze effettive, intense, qualitative. Occorre mettere i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere nella realtà poiché è solo da qui che può nascere un apprendimento autentico.

Esperienza nel senso pieno di questa espressione, ossia vivere il più possibile in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto come sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad unrisultato osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il coinvolgimento appassionato generato da quell’esperienza che non può che comportare introiezione di saperi e di capacità ben integrati grazie al vissuto positivo in cui l’accostamento a queste conoscenze si è dato.

L’apprendimento attraverso l’esperienza viene interpretato perlopiù in una prospettiva di tipo pragmatico e comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è anche un’espressione che è stata coniata in ambitopsicoanalitico per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti in virtù dell’essere inseriti in un contesto emotivamente positivo, legato al desiderio e alla partecipazione affettiva profonda (Bion 1990, Mottana 1993). Apprendere attraverso l’esperienza significa fare un’esperienza interiore di ciò con cui si entra in rapporto, non tanto e non solo eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso.

Il sapere

Mentre si vive una forte esperienza di coinvolgimento in quello che si fa, e anche in virtù di momenti di riflessione su ciò che accade in tempo reale, si presume che i bambini e i ragazzi imparino anche a conoscere meglio se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini e verso i quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato inoltre, a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali fuori dalla scuola, accrescendo il loro senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque meglio orientarsi rispetto allescelte che gli si prospettano nell’immediato guadagnando abilità progettuali, sensibilità pragmatica, percezione del contesto e delle sue opportunità.

Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazionevengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. Inoltre il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare sapere in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura.

Spazio e tempo

L’aula, il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente piùaccogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici dei bambini e degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.

Gli spazi dovranno essere ripensati e organizzati dai soggetti stessi, in modo da corrispondere alle loro necessità di conforto e di sintonia estetica, oltre che funzionale. Una parte del lavoro iniziale dell’educazione diffusaconsiste anche nell’appropriazione dello spazio come di uno spazio proprio da cui partire e a cui ritornare con piacere e con affetto. I luoghi per apprendere veri e propri sono tuttavia per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.

La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zonepedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. L’obiettivo è anche che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepito, configurandosi tutto come tempo di vita piena. L’orario complessivo settimanale viene rispettato (30 o 40 ore) ma in situazioni particolari in accordo con le famiglie, gli orari di frequenza possono essere rivisti in base alle esigenze dei progetti e delle attività.

Mèntori

Le figure di insegnamento diverranno più complesse, assumendo funzioni di guida, di accompagnamento (solo dove necessario), di progettisti, di esperti e consulenti, di conduttori di gruppi di approfondimento o di acquisizionedi specifiche capacità e conoscenze, di ascolto e di elaborazione delle negatività, di incoraggiamento, supporto ecc A una o più figure di coordinamento e guida generale il compito di organizzare e negoziare i percorsi, di monitorarli, di fungere da riferimento stabili per i gruppi e i singoli in azione nel territorio, da interlocutori per tutti i soggetti esterni che collaboreranno. Tali figure, che potranno essere chiamate “mèntori” (cfr. Mottana, 1996, 2010), avranno la responsabilità dicoordinare un gruppo, banda, stormo di non più di 20 persone. Essi negozieranno i luoghi dove fare esperienze e faranno sopralluoghi, inizieranno le attività con i ragazzi ogni giorno e le concluderanno insieme, li seguiranno individualmente e saranno sempre reperibili. Discuteranno con loro, li ascolteranno e cercheranno di cogliere le loro attitudini e di intercettare le aspettative, aiutandoli a soddisfarle e leggere i talenti, indirizzandoli sul come svilupparli. Si metteranno in ascolto e aiuteranno gli altri educatori e insegnanti a mantenere la sintonìa e l’armonia con il progetto. Si tratterà di figure di prevalente indole educativa, più che didattica, dotate di amore per i ragazzi, di sensibilità, di intuizione, di energia e di creatività. Figure da selezionare e formare ad hoc, figure chiave per far avanzare il progetto e per custodirlo,rivederlo, aggiustarlo secondo i problemi emergenti e le opportunità che si presenteranno.

Tutti gli altri operatori contribuiranno secondo le loro capacità, chi con ruoli più didattici, chi diaccompagnamento, chi di monitoraggio e supervisione, andando nell’insieme a costruire, più che un collegio di docenti che deve solo coordinare i contenuti o le valutazioni, a comporre una vera e propria équipe, che si riunisce spesso e cerca in ogni modo di uniformare stili di comportamento, comunicazione e relazione.

Contenuti

Per quanto riguarda l’organizzazione dei campi di apprendimento nell’esperienza di educazione diffusa,occorre anche qui ripensare in maniera radicale la tradizionale forma dei curricoli disciplinari. Al posto di sequenze di obiettivi e contenuti per materie, si tratterà di passare, anche in riferimento alle opportunità che offre il territorio e alle competenze in campo, a una serie di fuochi tematici, grandi temi cheincrocino gli interessi dei ragazzi e delle ragazze, al contempo cercando di costruire un intreccio di saperi che paiano adatti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale.

Quindi immaginiamo che per esempio aree come quella dell’espressività simbolica (arte, musica, danza, poesia, teatro, cinema ecc.) sia nei loro interessi e nelle loro esigenze vitali, così come un’area legata alla conoscenza e all’esercizio corporeo (arti marziali, yoga, meditazione, massaggio, sport, sessualità ecc.), un’area per la relazione con la natura (animali, piante, paesaggio, ecologia ecc.), un’area affettiva e dei sentimenti (esplorazione dei sentimenti, delle paure, della rabbia, dell’amore ecc.), un’area creativa e operativa (progettazione, costruzione,materiali, disegno, fisica, tecnica, chimica ecc.), un’area per i temi legati al dolore, la malattia, la morte, i deficit, un’area dei servizi sociali (assistere bisognosi, fare piccoli lavori di cura, accompagnare soggetti disabili ecc.), un’area del lavoro con visite a luoghi di lavoro, partecipazione a piccole imprese, messa in opera di mercatini, di chioschi ecc.

Insomma occorre immaginare delle grandi zone di esperienza, che a loro volta possano poi intersecarsi, daelaborare educativamente attraverso attività il più possibile coinvolgenti da svolgere nella realtà (visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste, progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni ecc.). Qui le possibilità sono inesauribili e dipendono in larga misura dalla disponibilità del territorio. In un secondo momento occorre anche pensare a momenti di appprofondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. Occorrerà pensare anche a forme di registrazione e osservazione critica permanenti (diario di bordo, discussioni e momenti di confronto di gruppo, autovalutazione e riprogettazione e così via) che sostituiranno sempredi più le comuni valutazioni. Queste ultime saranno sempre più legate al compimento di attività, di progetti, di compiti reali che semmai andranno rivisti nel processo e nelle singole operazioni per migliorarli e perfezionarli.

La singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, potranno essere ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattuttoa posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti.

Mutamento sociale

L’educazione diffusa comporta non solo un cambiamento radicale dell’esperienza educativa degli allievi maun mutamento radicale nella professione di insegnamento e soprattutto un guadagno enorme per la vita sociale che vedrà di nuovo al suo interno, la partecipazione dei più piccoli e dei più giovani come soggetti a pieno titolo e non più minori in attesa di giudizio.

Soggetti che osservano, che contribuiscono, che partecipano, che offrono la loro creatività, la loro intelligenza e la loro fantasia per migliorare la vita sociale, che la colorano, la impregnano della loro viviacità e del loro colore, della loro sensibilità e della loro freschezza e spontaneità. Una vera e propria rivoluzione non solo dell’educazione ma della società nel suo insieme, non più scissa traadulti e minori ma aperta a tutti, costretta a ripensarsi in toto alla luce di questo reingresso, obbligata a interrogarsi sui suoi ritmi, sulle sue relazioni e ad assumere in maniera diffusa il piacere di contribuire a sua volta, a responsabilizzarsi nell’educazione dei giovani e a fargli spazio quotidianamente. Nella direzione di un mondo più armonico, più ricco, più variegato e finalmente davvero più democratico. E’ a partire dalla rinnovata presenza di bambini e ragazzi nel nostro spazio comune, non più rinchiusi e emarginati in luoghi fittizi e separati, che il mondo diverrà di nuovo organico, affettivo, a misura di tutti.

BIBLIOGRAFIA:

Bion W.R. (1990). Apprendere dall’esperienza, trad.it. Armando, Roma

Capitini A. (1967-1968). Educazione aperta. voll. I & II. Firenze, La Nuova Italia.

Codello F. Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Eleuthera, Milano

Dewey J. (2014), Esperienza e educazione, trad.it. Cortina, Milano

Freinet E, Freinet C. Nascita di un’educazione popolare, trad.it La Nuova Italia,

Firenze Fourier C. (1966), Oeuvres complètes, Anthropos, Paris

Freire P. (2002). La pedagogia degli oppressi, trad.it. Torino, EGA. Illich I. (2010),Descolarizzare la società, trad.it Mimesis, Milano

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Mottana P. (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma

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Mottana P, Campagnoli G (2017). La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste

Dissensi, Roma Schérer R., Vers une enfance majeure, La Fabrique, Paris

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Vigilante A., Vittoria P. (Ed.) (2011). Pedagogia della liberazione. Freire, Boal, Capitini, Dolci. Foggia, Edizioni del Rosone.

Ward C. (2018). L’educazione incidentale, trad.it. Eleuthera, Milano

26 aprile 2024 0

Che i bambini e i ragazzi abitino il mondo.Paolo Mottana 2020

Paolo Mottana 09 Febbraio 2020

Mi piacerebbe provare ad attirare l’attenzione di chi governa le sorti dei nostri

processi educativi su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore e che

credo dovrebbero essere al centro di qualsiasi politica più che di innovazione

educativa, di considerazione educativa, di attenzione nei confronti dei problemi

dell’educazione.

La felicità di bambini e ragazzi

La prima questione, quella centrale, è che credo sia venuta l’ora, quando si

parla di educazione, di educazione dei bambini e dei ragazzi, di avere in

mente loro, innanzitutto, e non la loro destinazione professionale nel

mondo del lavoro. Credo che chiunque si occupi di educazione o si

preoccupi di educazione, anche semplicemente come genitore, come fratello,

come persona umana di fronte a un cucciolo d’uomo, la prima questione che

si dovrebbe porre è come renderlo felice di essere qua. Temo che le politiche

educative che da sempre – perché non è certo una novità – sono state

apprestate per i nostri cuccioli d’uomo, abbiano a cuore tutto, tranne che la

loro felicità. Almeno durante quella stagione. Si preoccupano di un’ipotetica

felicità futura, che spesso fanno coincidere con l’idea di essere inseriti

all’interno del mondo del lavoro, come se questa – e noi tutti lo sappiamo

bene – fosse veramente la realizzazione di se stessi.

Sarebbe bello ogni tanto – anche solo nelle premesse che spesso si sentono

utilizzare riguardo ai temi dell’educazione – che si potesse parlare

guardando i bambini e i ragazzi, avendoli nella mente, nel cuore, nella

pancia, riuscendo in qualche modo a immaginare di essere nei loro panni,

come lo siamo stati. Noi eravamo anche più «educastrati» di loro, ma

sicuramente in quegli anni abbiamo tutti patito molto. Abbiamo patito nel

corpo, nelle emozioni, nell’immaginazione, nella creatività, come continua

purtroppo ad accadere anche in una società che si dice progredita. Ma questa

è una considerazione puramente generale. Sarebbe bello ogni tanto leggere

in un programma politico che la prima preoccupazione è quella di far

trascorrere ai nostri cuccioli d’uomo alcuni anni in cui vivano intensamente la

loro infanzia, la loro adolescenza, non costretti a rimanere rinchiusi in luoghi che

conosciamo bene, che sono tutt’altro che ospitali, non sotto la minaccia di

sanzioni, di punizioni e di valutazioni, non condizionati da un sistema normativo

che certo loro non hanno scelto, non avendo nemmeno scelto di essere al mondo.

Ma questa è una premessa di carattere filosofico generale.

L’apprendimento nasce dall’esperienza

La seconda questione che voglio porre alla vostra attenzione è più inerente e,

ai miei occhi almeno, da tanti anni banale, ma che purtroppo ha poco

riscontro nelle politiche educative: il fatto che, se vogliamo parlare

seriamente di formazione e di apprendimento, forse dovremmo porci il

problema di quella cosa che si chiama esperienza. Ora, tutto c’è nelle

nostre scuole tranne che esperienza.

Le nostre scuole sono costruite in maniera tale da scindere le diverse

parti della persona, sia quella del docente ma, molto peggio, quella del

discente, e di far prevalere – in una maniera direi unilaterale – la sua testa, il

suo cervello su tutto il resto della sua persona fisica, ma anche di quella

psichica. Sappiamo tutti che un’esperienza è qualcosa nella quale siamo

coinvolti integralmente. L’esperienza non è quella cosa di cui parlano a volte

certi pedagogisti che corrisponde al «learning by doing» (una locuzione che è

andata molto di moda in certi anni), non è legata necessariamente al fare; si

possono avere meravigliose esperienze anche stando immobili e non facendo

nulla, per esempio ascoltando un brano di musica, meditando, oppure

semplicemente riposandosi. Esperienza significa essere lì, interamente, in

quello che sta accadendo. Mi chiedo come mai tante teste abbiano pensato

di educazione e di formazione, ma ancora oggi l’educazione che noi

proponiamo a livello pubblico sia così largamente mancante di esperienze e,

anzi, facciamo di tutto per evitare che si trasformi in esperienze. Quindi non

dobbiamo stupirci che l’apprendimento, che solo dall’esperienza arriva,

sia così scarso e fallimentare. Nessuno impara qualcosa di cui non fa

esperienza, a cui non partecipa integralmente con il suo corpo, la sua

mente, le sue emozioni, le sue intuizioni, la sua immaginazione. Invece costringiamo i nostri bambini e i nostri ragazzi a stare in luoghi dove

sono costretti (e già la costrizione è un ottimo elemento per fugare la

possibilità di un’autentica esperienza) a fare cose che non li interessa

(seconda condizione che nella maggior parte dei casi fuga la possibilità di

un’esperienza) e che non li coinvolge partecipativamente (terza

condizione che determina la fuga dell’esperienza).

Credo che dovremmo cominciare a immaginare un’educazione e una

formazione che metta al centro il concetto di esperienza, e su questo mi

piacerebbe poter dare una serie idee (che qui non è possibile approfondire).

Se il luogo dell’esperienza è il mondo

La terza questione, ma tutte queste questioni ovviamente sono collegate fra

di loro, è che credo sia venuto il momento – perdonatemi se uso ancora una

volta questa espressione: per me sempre sarebbe dovuto venire questo

momento, ma purtroppo non accade – di pensare forse ad accogliere

nuovamente nel corpo della vita sociale una parte della popolazione che

abbiamo deciso di escludere da essa: i bambini e gli adolescenti. Come

sapete, siamo una delle poche popolazioni, da quando esiste questo

pianeta, che ha deciso di mettere i bambini e i ragazzi fuori dalla sua

comunità. Li abbiamo internati dentro questi luoghi separati dalla vita

sociale, che sono le scuole e, di fatto, non viviamo mai insieme a loro. Gli

unici privilegiati che lo possono fare sono gli insegnanti e gli educatori.

Molto spesso neppure le famiglie condividono molto tempo con i loro figli,

perché ovviamente gli uni stanno al lavoro e gli altri stanno a scuola. Ora

credo, e ho cercato di esprimerlo in diverse pubblicazioni in questi ultimi

anni, che sia venuto il momento che la società riaccolga nel suo tessuto

vivente bambini e ragazzi, perché, ciascuno secondo le sue capacità,

all’interno di quel tessuto vivente impari, ovvero quello della realtà,

quello dei quartieri, del territorio. Molto dipende da noi, perché siamo noi

che abbiamo organizzato una società che non è in grado di ospitare

neppure il movimento autonomo dei bambini e dei ragazzi nel suo seno:

di questo dovremmo scandalizzarci! Dobbiamo ricostruire le condizioni

perché i bambini e i ragazzi tornino ad abitare il mondo. In primo luogo

perché ne hanno bisogno; hanno bisogno di essere liberati da questa

prigionia così duratura e così massiccia nella quale versano per lunghissimi

anni, per poter di nuovo vivere all’aria aperta, innanzitutto, e a contatto

con situazioni vere, reali, non situazioni artificiose come quelle che

costruisce la scuola su curricoli del tutto improbabili rispetto alle loro

aspettative e alle loro potenzialità. Hanno bisogno di partecipare alla vita,

di essere visti, di essere riconosciuti, di avere un loro punto di vista, di

poter sperimentare la realtà nelle sue infinite sfaccettature e a noi adulti

spetta il compito di organizzare la realtà in maniera tale che sia nelle

condizioni di poterli ospitare. Se qualcuno fosse interessato, ci sono le pubblicazioni e ci sono anch’io che

posso rispondere su tutti i dettagli di questa operazione che stiamo cercando

di attivare in alcune realtà, che peraltro è un’espansione di un’idea di

didattica attiva, di una didattica all’aria aperta, nella quale questa

costrizione concentrazionaria nei luoghi dell’educazione viene meno e dove

il luogo dell’esperienza è il mondo.

La scuola, anche se io preferirei chiamarla in un altro modo, il luogo dove

ci si ritrae dopo aver fatto esperienza per elaborare l’esperienza come

in una sorta di alambicco alchemico, diventa soltanto un aspetto

subalterno rispetto alla primarietà dell’esperienza vissuta nel mondo. Vi

assicuro che bambini e ragazzi sono capaci di vivere esperienze nel

mondo, ma anche di dare un contributo al mondo. Ci siamo espropriati

della possibilità di avere il loro contributo, il loro sguardo, i loro occhi, le loro

orecchie, la loro sensibilità. I ragazzi sono molto bravi a fare un’infinità di

cose e noi li abbiamo messi nelle condizioni di non poter dare questo

contributo fino a non si sa bene quale età, sperando poi che diventino

cittadini del mondo rimanendo per anni e anni in cattività. È una cosa

piuttosto bizzarra, non vi pare?

Per rifiutare l’ossessione della produzione

In conclusione, mi aspetterei, davvero con un grande desiderio e una grande

ansia, che chi si occupa di educazione, posto che abbia una vaga idea di che

cosa si tratti, si ponga queste domande, si ponga la domanda di chi sono i

bambini e i ragazzi, che tipo di soggetti sono e che cosa davvero noi che li

abbiamo messi al mondo dobbiamo corrispondere loro affinché diventino

cittadini del nostro mondo, di cui abbiamo tutte le responsabilità peraltro. In

secondo luogo, che cosa sia l’apprendimento, perché continuiamo a ruotare

intorno a questa questione dell’apprendimento e poi apprestiamo luoghi

totalmente inadatti a una qualsiasi esperienza di apprendimento: sono i più

inadatti assoluto. Meglio lasciarli liberi, piuttosto che chiuderli lì dentro,

perché almeno un’esperienza incidentale – come dicono autorevoli studiosi –

potrà forse creare le condizioni di un apprendimento un po’ più significativo

di quello che vivono in luoghi dove sono costretti a stare. In terzo luogo, la

necessità che hanno di vivere accanto a noi, non separati da noi, dentro la

società, non separati dalla società, all’aperto e non al chiuso, così come

noi abbiamo l’esigenza di averli con noi. Pensate a quanto perdiamo in

termini di bellezza, di spontaneità, di calore, di sguardo attento e ancora

non preso dall’ansia del produrre che solo bambini e ragazzi possono

avere e possono aiutarci a ritrovare, se solo li riammettessimo

all’interno delle nostre comunità.

__________

19 aprile 2024 0

La nostra educazione, non solo la scuola, ha bisogno di essere ripensata.Paolo Mottana 2018

Paolo Mottana 2018

Occorre demistificare alcune idee di base che si sono troppo a lungo cristallizzate nel modo in cui si pensa la vita di bambini e bambine, di ragazze e ragazzi. Quella parte di popolazione non è incapace, non è priva di risorse, non è composta di soggetti mancanti. E’ una parte di popolazione cui la nostra società ha deciso di riservare un destino ben severo. Perché?

Perché bambini e ragazzi sono stati posti al bando dalla nostra società? Chiusi dentro luoghi da cui non possono scappare, sotto la sorveglianza di adulti spesso poco sensibili per vivere esperienze umane di discutibile qualità?

Come è successo che a un certo punto il nostro mondo ha fatto sparire dalla scena sociale questo universo straordinario, poliedrico, vivace e colorato?

Io credo, insieme a Giuseppe Campagnoli e tanti altri che i bambini e i ragazzi debbano tornare nella società, con un buon grado di autonomia e libertà. Che la società debba porre in atto tutte le misure necessarie affinché al proprio interno e non in prigionia in luoghi rigidi e oscuri, essi compiano il loro percorso di conoscenza, di esperienza e di formazione. Noi tutti abbiamo bisogno di loro, perché essi possono offrirci un contributo insostituibile, non in termini di lavoro, giacché abbiamo la triste abitudine di misurare il contributo della popolazione solo in termini di produzioni lavorative, ma in termini di presenza, presenza viva, curiosa, osservatrice, interrogante e certo anche creatrice, operatrice, immaginatrice.

L’educazione diffusa vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, nel suo complesso reticolo di opportunità, tutte da adattare naturalmente alla loro presenza ma che proprio per questo potrebbero mutare il volto del nostro mondo, rendendolo vivo, affettivamente denso e ricco, improvvisamente colorato, fresco, spontaneo.

Loro meritano di crescerci a fianco, accompagnandoci e trovando il loro spazio, spazio dove imparare ma anche semplicemente dove vivere la loro età, al riparo dalla persecuzione di continue prove, normative tiranniche e orari privi di ogni giustificazione fisiologica e psicologica.

I bambini e i ragazzi hanno bisogno di vivere, non di espiare una pena, di partecipare, non di essere totalmente fuori gioco, di dire la loro, di intervenire, di essere finalmente considerati soggetti a pieno titolo e non soggetti difettosi e in rodaggio.

L’esperienza di imparare può essere ricca, piacevole, gratificante se condotta a contatto con la realtà, con la sensazione di non essere solo spettatori ma artefici, di poter offrire il proprio contributo, nei servizi, nella manutenzione, nella pulizia, nella cura del territorio, nell’aiuto, nella festa e nel gioco, negli eventi di spettacolo, di musica, di danza, nella creazione di zone di interscambio, di convivialità, di integrazione con tutte le generazioni e tutte le culture.

Occorre finirla con il reclusorio scolastico e con la piccolezza della vita domestica: occorre reimparare a ospitarli, affinché siano essi a reinsegnarci a vivere, a stare insieme, con i loro ritmi, la loro fantasia, la loro energiaancora non anestetizzati dall’imperativo del lavoro, della produzione, del profitto o della sopravvivenza.

Una gaia educazione, che si possa finalmente realizzare nel tessuto vivo della società, deve riscattare il corpo di questa età che ha tanto bisogno di viverlo e sperimentarlo in tante e tante espressioni, deve riscattarne l’immaginazione, deve riscattarne la sensibilità, deve suscitarne la creatività non in astratto ma in opere concrete, tangibili, godibili. Deve assecondarne i desideri e le vocazioni, creando tutte le opportunità perché si rivelino e si compiano.

Venire al mondo non deve più accadere come un tirocinio né come un apprendistato all’obbedienza e alla schiavitù, deve diventare un’occasione per esserci da subito con lo sguardo e l’intensità che proprio chi ancora non è stato soffocato o addomesticato può offrire.

La scommessa che ci attende sotto questo profilo è straordinaria e la sua posta immensa: una realtà che sappia commisurarsi, che sappia ospitare soggetti tanto aperti, delicati e sensibili non può che essere una realtà infinitamente più vivibile di quella nella quale ahinoi purtroppo sopravviviamo sempre più tristi e grigi. Accogliamo dunque il loro fervore, la loro intensità, la loro inesauribile differenza!

Di questo vuole che si discuta la proposta dell’educazione diffusa che trova nella gaia educazione e nel suo orientamento al meglio dell’esperienza di vivere il suo fondamento.

Concretamente si tratta di ridurre l’idea di scuola come edificio a una base, una tana, un punto di partenza e di ritorno, dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, discutere e arricchire;

si tratta di coinvolgere direzioni didattiche pubbliche perché offrano la loro disponibilità a porre in atto una o più sperimentazioni di educazione diffusa;

si tratta di creare gruppi capitanati da un educatore-mèntore che guidi, sostenga, segua e organizzi i percorsi dei ragazzi, rendendosi disponibile per tutto il tempo educativo per loro (non più di 10-15 bambini o ragazzi);

si tratta di formare équipe di insegnanti e educatori, coordinati dall’educatore-mèntore, che sviluppino programmi di educazione diffusa nel territorio, incrociando contenuti e attività pratiche, percorsi e abilità e conoscenza acquisite facendoli, e che poi li attuino individualizzandoli sempre di più;

si tratta di predisporre un reticolo di offerte di esperienze nel territorio che facciano capo a associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, dove bambini e ragazzi possano osservare, contribuire, esprimersi;

si tratta di negoziare spazi, tempi e situazioni con enti pubblici e privati, di chiedere luoghi, forme di viabilità leggera, perché bambini e ragazzi possano muoversi nel loro territorio e poi man mano sempre più lontano, per coltivare le loro passioni, per partecipare, cooperare, rendersi utili, occuparsi di curare la natura, gli arredi e l’estetica dei luoghi, mercatini, spazi di gioco e di spettacolo, chioschi ecc. ecc.;

si tratta di riconfigurare la rete degli apprendimenti secondo aree di contenuto vicine alla vita delle giovani generazioni e in modo che essi possano trovarvi gli stimoli per organizzarvi sempre più articolate attività e opere (dalla espressività simbolica (arte, teatro, danza, poesia, musica, fotografia ecc.) all’amore e alla sessualità, al mondo della natura e degli animali, alle tecnologie, ai temi della violenza, della droga, del dolore e della felicità, dalla salute alla politica, dalle culture diverse alla gastronomia, ai viaggi, agli spettacoli ecc. ecc.); sapendo anche valorizzare l’enorme quantità di apprendimenti “incidentali” che l’attività nella società concreta comporta;

si tratta di sensibilizzare la popolazione e ogni soggetto (pubblico o privato) coinvolgibile, intorno alla responsabilità comune per la formazione delle giovani generazioni, affinché offrano le loro competenze e la loro disponibilità al servizio gratuito per sostenerli, insegnargli, condividere con loro le proprie esperienze e possibilità;

si tratta di coinvolgere gli attori pubblici e sociali perché facilitino la mobilità e la sicurezza di bambini e ragazzi in movimento sul territorio, con politiche di ciclopedonalizzazione sicura, di trasporto leggero e gratuito, con corsie per risciò, biciclette, monopattini e altri servizi (per esempio spazi, giardini, edifici e zone dove possano riunirsi o organizzare eventi) che consentano a bambini e ragazzi di essere nuovamente ospitati nel territorio, anche senza l’accompagnamento degli adulti;

si tratta insomma di fare una rivoluzione culturale e sociale che riporti adulti e giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato, gerarchico e punitivo, affinché i bambini e i ragazzi possano finalmente sviluppare -senza stare in “cattività” e sotto la minaccia di valutazioni gratuite-, autonomia, creatività, cittadinanza autentica, saperi e abilità nel vivo della vita della comunità contemporanea.

7 aprile 2024 0

Educazione diffusa.Paolo Mottana 2016

Paolo Mottana. 2016

Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi

della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È

relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di

creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita

e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René

Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere.

Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia

adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i

bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?

Alcune risposte banali:

1) Uomini e donne devono produrre, dunque i bambini bisogna metterli da

qualche parte (banale e superficiale, nel senso che poi resta necessario

discutere su quale tipo di occupazione dell’infanzia predisporre).

2) La civiltà protegge bambini e adolescenti dallo sfruttamento (già meno

banale ma parziale: per esempio il loro inserimento sociale dobbiamo per

forza immaginarlo sotto la voce dello sfruttamento? Il che peraltro,

implicitamente avvalorerebbe l’idea che appena fuori dalle protezioni

dell’infanzia e dell’adolescenza tutti siano vittime dello sfruttamento, il che

in effetti è tutt’altro che banale).

3) I bambini e gli adolescenti devono attraversare un lungo percorso di

formazione in luoghi adatti (qui la risposta è semplicemente interrotta

perché allora si può facilmente ribattere che l’internamento scolare non è

affatto la risposta adatta per la loro formazione: e si vedano i moltissimi che

lo sostengono da molto più di un secolo a questa parte, da Fourier a Papini a

Gray, per citare figure non necessariamente pedagogiche).

4) Occorre affidarli ad adulti qualificati per insegnare (viziosa, perché in

primo luogo occorrerebbe chiarire assai meglio in che modo gli adulti

possono essere dichiarati qualificati, e sappiamo quanto questo sia

complesso. In secondo luogo, anche concesso che debbano essere affidati a

tali adulti, resta il problema del dove e del come, su cui si può molto

discutere).

5) Il movimento sociale di bambini e ragazzi in un territorio pensato sempre

di più per l’esclusivo moto accelerato delle merci e per le attività di

produzione e consumo, diventa ostacolante e pericoloso (è l’unica risposta

sensata, che spiega perché i bambini e i ragazzi debbano essere rinchiusi

dentro grossi edifici obitoriali e possano uscirne solo ad orari prestabiliti e

sotto custodia).

Divenire adulti, in altri termini, significa avere gli strumenti per potersi

orientare in uno spazio tempo assediato dal mercato delle merci e dalle sue

prescrizioni e saper sopravvivere al suo ritmo e al suo moto veloce e

pericoloso.

Io credo che noi dobbiamo porci con grande serietà e radicalità il

problema di come reimmettere bambini e ragazzi – e perdonatemi se

non inserisco ogni volta la specifica femminile, bambine e ragazze, che

dò per implicita – nel circuito della vita sociale, a pieno titolo.

Una delle mie similitudini preferite è: se un animale cresciuto in cattività ha

scarse possibilità di essere reinserito nel suo habitat, perché lo dovrebbe

avere un bambino o un adolescente, ugualmente cresciuto in cattività?

E non solo la cattività delle istituzioni ma anche quella degli spazi domestici,

dove si consuma, oltre che la sua domesticazione, anche la sua definitiva

privatizzazione.

La società ha deciso di rinunciare a una fetta molto cospicua di contributo

sociale, quello dei suoi “minori”. Noi consideriamo “minore”, per una

convenzione molto discutibile, gli esseri umani al di sotto dell’età anagrafica

dei diciotto anni. E adatti per attività lavorative solo chi ha superato i 15 anni

(il 15 per cento circa della popolazione).

Encomiabile certamente ma non rischiamo di sottovalutare il potenziale

di energia vitale che potrebbe essere espresso da questa cospicua fascia

di popolazione?

Intendiamoci, nessuna idea di pompaggio di risorse o di “capitale umano” a

fini produttivi, espressioni che aborro, ma piuttosto diffusione di sensibilità,

di creatività, di ludicità, di immaginazione, intuizione ed emozione di cui

questa età è ricca e che invece viene fatta marcire dentro i muri deprimenti e

castranti delle nostre scuole.

Bambini e ragazzi reimmessi nella vita del mondo, riammessi a

partecipare, a cooperare, a discutere e a decidere, ma soprattutto a

esprimere, nel loro linguaggio, un volto del mondo che è stato

completamente posto a tacere (con gravissimo nocumento per tutti noi). Di

questo hanno bisogno loro e abbiamo bisogno noi.

Io non ho difficoltà a immaginare bambini e ragazzi che circolano nel

mondo con i loro tempi, con i loro veicoli e altri che si potrebbe facilmente

predisporre (piccoli bus elettrici, ferrovie urbane simili a quelle dei parchi

naturali, risciò, oltre naturalmente a biciclette pattini e ogni altro mezzo

compatibile). Non ho difficoltà a immaginarne la partecipazione, ad

occuparsi non solo di quello che riguarda loro ma anche di quello che

riguarda noi, animando la vita delle città e dei paesi, occupandosi di

manutenzione e abbellimento, di cura, di servizi per le persone, di presenza,

di attenzione, di ricerca, di esplorazione, di un apprendimento che prende

occasione da grandi e piccole cose, da ambienti predisposti e ambienti reali,

da maestri qualificati e maestri di strada e di bottega, di officina e di studio,

di istituto e di impresa.

Ragazzi e bambini sparsi nel mondo sarebbero un modo per ringiovanirlo,

per costringerlo ad altri ritmi, ad altre esigenze, a prendere in

considerazione il lato giovane, nuovo, possibile degli esseri umani, la

debolezza necessaria, la creatività ancora non addomesticata, i desideri

ancora non castrati per ripensarsi e ricrearsi, abbattendo finalmente i muri,

non solo quelli degli istituti di internamento ma anche quelli tra età, tra

generi, tra professioni, tra discipline, tra luoghi e specializzazioni, tra ruoli e

persone e così via.

Non sarà forse questa la rivoluzione autentica dei bambini? Non un posto a

loro dedicato, un nuovo ghetto, per quanto dorato, come tante

esperienze anche belle ma fuori dal mondo spesso ci mostrano ma la

loro reimmissione nel tessuto sociale, accanto ai grandi, ai loro prossimi

per età un poco più avanti e un poco più dietro (non indietro, solo dietro per

classe anagrafica), accanto ai vecchi, per colorare, intensificare, scuotere

una vita sempre più omologata, accelerata, priva d’anima e di bellezza,

priva di stupore e di freschezza che loro ci possono aiutare a ritrovare a

patto che non li si imbalsami ancora dentro le maglie di procedure, regole,

normative e sanzioni che ne soffochino l’immenso potenziale.

Questa sarebbe un pezzo di ciò che io chiamo “educazione diffusa” e che

con l’amico Giuseppe Campagnoli (a cui ho anche rubato l’immagine),

proverò a sostenere, anche con l’imminente pubblicazione di un libro a

doppia firma e poi anche di un altro, d’ora in avanti. Perché credo che sia ora

di finirla, una volta resa la dovuta gratitudine ai benefici sempre più remoti

che la scuola ha anche apportato, di tenere ragazze e bambine (valga la

premura reciproca di ampliare i generi), – le loro speranze, i loro corpi, le

loro menti fervide, la loro creatività e i loro desideri -, fuori gioco, tappati

dentro aule muffose dove tutta questa ricchezza si intristisce e si spegne,

senza poter dare frutto (con buona pace degli amici insegnanti che

potrebbero fare molto meglio in luoghi più adatti e vivificanti).

6 aprile 2024 0

25 idee per una scuola diversa.Paolo Mottana 2014

Paolo Mottana. Luglio 2014

Della scuola si sente parlare tanto genericamente e poco specificamente.

Tutti si fanno belli di slogan tipo investire sulla scuola e sulla ricerca ma

omettono singolarmente di aggiungere per quale ricerca e quale scuola.

Purtroppo si sa, quasi tutti vogliono una ricerca al servizio del lavoro

(dunque eminentemente pragmatica e misurabile) e una scuola più efficiente

e razionalizzata (dunque eminentemente pragmatica e informatizzata).

Bene, anzi male. Tutto ciò mi irrita e mi indispone enormemente.

Allora, per calmarmi, provo, in bella sintassi protocollare, a promulgare il mio

PROGRAMMA PER LA SCUOLA:

1. Adottare come principi fondanti dell’educazione scolastica

l’attrazione appassionata, il piacere e l’indole festiva in tutte le loro

forme e manifestazioni

2. Colorare, articolare e arrotondare gli edifici, con l’ausilio di architetti

sensibili

3. Ammorbidire e colorare gli interni

4. Integrare all’esterno ampi spazi riservati al verde (70 per cento) e a

strutture sportivo-ricreative (30 per cento)

5. Foderare e attutire tavoli e sedie scomodi e rumorosi

6. Predisporre servizi audio e video, connettibili a internet, in tutti gli spazi

adibiti ad attività

7. Nelle aule curvare la disposizione di tavoli e sedie orientandoli verso

la forma circolare o anche predisporre la disposizione a isole con

l’eliminazione della cattedra. Modulare gli altri spazi a seconda delle attività

e delle esigenze, specie quelle corporee e pratiche. Integrare zone di loisir e

di riposo per studenti e personale.

8. Prescrivere ai docenti di interrogarsi sul senso del loro lavoro, se piace

loro e se piacciono loro gli studenti (come categoria): in assenza di una

risposta positiva, rimandarli in formazione

9. Materie suggerite per tutti i percorsi: teatro, musica, danza, arte e lettere,

filosofia, natura molteplice (biologia, chimica, materiali, ecologia ecc.),

matematica e fisica, storia e storie (dal macro al micro), politica, sessualità,

religioni e sacro, sport e corporeità, arti marziali

10. Sostituire i libri di testo, le antologie e le storie delle discipline con

documenti, libri, materiali audiovisivi vivi e non morti, e neanche non-morti

11. Programmare le attività in base al principio della passione: si fa solo ciò

che si ama e si ritiene di saper fare con piacere (per gli insegnanti)

12. Eliminare ogni procedura di valutazione che non sia esplicitamente

richiesta dagli allievi per verificare il loro grado di avanzamento nella

conoscenza. In ogni caso eliminare, fino almeno alla seconda parte dell’anno,

ogni tipo di prova con valore decisivo sul risultato di fine anno degli allievi.

Ogni prova dovrà essere valutata solo con un giudizio che rilevi elementi

positivi e negativi delle prestazioni e ponga in luce punti di forza e aree di

miglioramento da perseguire con scrupolose indicazioni al riguardo

13. Eliminare l’abominio dei test, in tutte le loro sottospecie

14. Ridurre al 20 per cento le attività che richiedono l’uso esclusivo di lezioni

frontali e prescrivere la considerazione della componente emozionale ( e

dunque l’attenzione alla motivazione) come decisiva in ogni percorso di

apprendimento

15. Dedicare ad attività che includano l’uso del corpo in chiave sportiva,

espressiva o affettiva, almeno il 60 per cento del tempo

16. Integrare un ampio spettro di attività volte all’esplicita elaborazione

dell’aggressività (sport di combattimento, anche misti, sessioni guidate di

pratiche conflittuali e di gestione del conflitto, arti marziali, laboratori

bioenergetici ecc)

17. Dedicare ad attività coreutiche, musicali e teatrali almeno il 40 per cento

del tempo

18. Integrare l’elemento visuale alla pari dell’elemento linguistico in ogni

attività

19. Integrare attività con gradienti di attivazione creativa (arte,

composizione, recitazione, costruzione, artigianato ecc) e ludica (gioco,

gioco, di squadra, simulazione, role-playing ecc) almeno al 70 per cento delle

attività previste

20. Ampliare le attività all’aperto in tutte le loro sottospecie: cura

dell’ambiente esterno, giardinaggio, orticoltura, visite, gite, avventure

nella città o nella natura, educazione alla natura, al massimo delle

possibilità presenti in termini di risorse fisiche e finanziarie

21. Moltiplicare le attività interdisciplinari, lavorando su tematiche

trasversali e oggetti di creazione comune (spettacoli, ricerche, costruzioni

ecc.)

22. Includere la possibilità, da parte degli allievi, di assentarsi dalla lezione

quando non ritengano la conduzione o il tema di essa più interessante per

loro, potendo decidere se oziare in spazi dedicati oppure passare ad altre

attività

23. Includere l’educazione sessuale come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

24. Includere l’educazione politica come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

25. Includere l’educazione alla morte come attività pluridisciplinare e

complessa a tutti i livelli del percorso scolastico 26. Integrare forma di

democrazia diretta su argomenti di gestione quotidiana e straordinaria

dell’istituto, assembleare e consigliare, tra studenti e docenti, senza

l’inclusione dei genitori.

Ecco, questa, come BASE di discussione per una riforma DELLE SCUOLE, mi

sembrerebbe abbastanza appropriata. E orientata verso un altro mondo

possibile.