Su Comune-info.net. L’educazione diffusa apre le menti e può cambiare il mondo. Per questo fa paura. La neonata Associazione intensificherà l’impegno di diffusione, formazione, sperimentazione già avviato da oltre sette anni. “L’associazione facendo tesoro delle ricerche, degli incontri, dei seminari, delle prove sul campo e delle pubblicazioni di oltre un quinquennio, si propone di intensificare la divulgazione e sperimentazione dell’idea di educazione diffusa negli attuali contesti scolastici pubblici, urbani e sociali oltre che di tentare la costruzione di una rete dialogante e collaborante tra esperienze educative decisamente affini ma spesso isolate, tese a una radicale mutazione dell’attuale paradigma educativo in vista di un vero e proprio futuro “Sistema dell’educazione diffusa”. Un censimento e condivisione delle esperienze affini all’idea dell’educazione diffusa spesso sconosciute sarà un’altra delle attività da mettere in campo. Una delle attività fondamentali sarà dedicata alla formazione di formatori, da una parte per divulgare l’idea e le sue implicazioni pratiche, dall’altra per progettare e gestire le esperienze transitorie di educazione diffusa e parallelamente nell’ambito spaziale definito della “città educante” per sollecitare e coinvolgere il campo accademico e professionale dell’architettura e del disegno urbano attualmente ancora abbastanza assente dal nostro dibattito. Si stanno predisponendo anche strumenti di progetto e di guida indispensabili ai dirigenti, ai consigli e agli insegnanti insieme agli studenti, alle famiglie ed alle figure esterne, per mettere in atto sperimentazioni e prove soprattutto, se possibile, nella cosiddetta “scuola pubblica”. L’associazione si è data il compito di avviare un processo di medio-lungo periodo per avviare esperienze pilota mettendo a punto insieme agli enti del territorio gli strumenti urbanistici, viabilistici, legislativi e educativi in senso stretto per raggiungere e realizzare le istanze principali dell’educazione diffusa. Tra le attività collaterali e complementari verranno ricomprese le iniziative culturali, artistiche o ricreative di interesse sociale con finalità educativa e la ricerca scientifica di particolare interesse sociale inclusi impegni, anche editoriali, di promozione e diffusione della cultura dell’educazione già avviata a partire dal Manifesto dell’educazione diffusa che resta la premessa fondamentale di tutte le finalità dell’associazione e delle attività connesse.”
Dopo sette anni dalla nascita dell’idea dell’educazione diffusa e della città educante con il manifesto pubblicato nel luglio del 2017 e dopo un lungo periodo di studi e ricerche sull’edilizia scolastica, sulla città e sulla possibilità di un radicale mutamento dei luoghi dell’apprendere e della cultura, propongo, come conclusione aperta, una sintesi dell’argomento anche per consolidare quella parte del progetto essenziale ma un po’ trascurata o sottovalutata sia dal mondo dell’architettura che da quello della pedagogia. Se si è ormai disquisito molto sul chi, come e perché dell’educazione diffusa, ancora poco lo si è fatto sul dove e quando. La sinergia tra attori dell’educazione e della città è indissolubile e ineluttabile e va provata sul campo. Dove si diffonde e si profonde l’educazione? Nella vita. E quali sono i luoghi collettivi della vita?
La marcia di avvicinamento all’idea concreta di una città educante ha preso le mosse nella nostra esperienza fin dagli anni ’70 quando riflettevamo sulla necessità di aprire i luoghi del sapere verso l’esterno, verso l’intorno urbano e territoriale. Molti esperimenti architettonici concreti ci hanno aiutato: progetti di scuole, di musei,di biblioteche, di teatri, di centri culturali, di quartieri, di parti intere di città. Ora è indispensabile integrare fattivamente ed in profondità le competenze di architetti, amministratori locali, pedagogisti, dirigenti scolastici, insegnanti, cittadini dei quartieri e dei territori. Non basta abbellire un reclusorio scolastico, riempirlo di vegetali, di arredi alla moda oppure aprirlo timidamente all’esterno, flessibilizzarne gli spazi. Per l’educazione diffusa l’insieme di piccoli accorgimenti palliativi ormai in campo da decenni non basta perché non agisce sulla città (intesa come insieme di luoghi e territori) per renderla educante. Superare l’edilizia scolastica è la parola d’ordine che ci guida proprio dagli anni ’70 e credo che la fase di gradualità non debba essere troppo lunga. Superare l’edilizia scolastica comporta inevitabilmente trasformazioni parallele anche nella città, nei suoi luoghi e nei suoi usi. Non è impossibile se in qualche rara virtuosa esperienza si trovano già utili spunti. Anche una scuola tradizionale si può ridurre a quello che noi chiamiamo portale o base, agendo sul tempo e sullo spazio contemporaneamente. Gli architetti e gli educatori dovrebbero esplorare i testi di Ebebezer Howard, Giancarlo De Carlo, Aldo Rossi, Colin Ward ed altri per imboccare la strada della individuazione di luoghi per l’educazione diffusa e integrare alle letture della “ sacra trimurti” dell’educazione diffusa anche quella sulla “città educante”oltre che partecipare alle iniziative di formazione ad hoc in cantiere. La teoria di saggi, testi e proposte sul tema ci ha condotto all’ultima trattazione, decisamente più operativa, dentro il volume di Paolo Mottana “Il Sistema dell’educazione diffusa” dove si precisa e concretizza l’idea più volte accennata negli scritti precedenti e si danno utili indicazioni ad uso di amministrazioni locali, associazioni, scuole, quartieri:
I luoghi e le architetture dell’educazione diffusa.
Da “Il Sistema dell’educazione diffusa” Dissensi Edizioni 2023
Il luogo di base
di Paolo Mottana
Si deve ripensare radicalmente sia l’ubicazione degli spazi educativi, sia la loro forma sia l’organizzazione dei gruppi di allievi e dei loro educatori.
Anzitutto occorre pensare a gruppi di massimo quindici allievi/e, non più di 15 allievi. che avranno un luogo (base, tana, covo, portale) ove ritrovarsi la cui struttura dovrà essere più simile a una casa che a un’aula.
La base dovrà essere dotata di una sala per riunioni, studio, convivialità, una seconda sala per gioco e riposo, bagno e cucina. Questo luogo sarà ristrutturato a propria immagine da ogni gruppo durante la propria permanenza (quinquennale o biennale) e poi rimesso a disposizione nelle condizioni iniziali per un nuovo gruppo.
Raccomandabile la presenza di dispositivi musicali, video, digitali e di un pavimento morbido per attività fisiche al coperto.
Dobbiamo immaginare un sistema di piccole sedi molto diverso dagli attuali edifici scolastici e che siano più simili a abitazioni, anche collocate all’interno di edifici normalmente abitati, sia per facilitare la maggiore integrazione con la popolazione sia per rendere il “luogo di base” uno spazio famigliare e destituito dello stile ascetico e disciplinare che finora ha sempre contraddistinto le scuole, fatta eccezione per qualche singola struttura che ha proceduto a significative innovazioni (soprattutto nelle scuole dell’infanzia e nella primaria).
Immaginiamo dunque un pulviscolo di luoghi, che a volte possono anche accorparsi, sfruttando strutture più ampie ma che possono e devono essere pensati anche individualmente e dunque con un’ampia differenziazione: villette, appartamenti condominiali, edifici rurali, loft e così via.
La struttura del luogo dovrà essere assolutamente non assimilabile a ciò che fino ad oggi è stato il contenitore della vita educativa e cioè la scuola con le sue aule, i suoi corridoi, le sue palestre, i suoi uffici. In casi eccezionali si potrà prevedere anche il riutilizzo di locali scolastici, purché non deprimenti o vetusti come la maggior parte e ristrutturatisecondo le linee enunciate, anche con l’eventuale riunione di più gruppi nello stesso edificio, cercando tuttavia di assicurare ad ogni gruppo gli elementi di base che abbiamo evidenziato. Come si può immaginare tutto ciò richiederà investimenti di base o grande collaborazione tra più soggetti. Tenendo conto che ogni gruppo resterà tendenzialmente per cinque anni nello stesso luogo, per un quinquennio a pieno ritmo occorreranno, poniamo per cinque gruppi che si susseguono nel tempo cinque luoghi e così via. Non ci si può nascondere la difficoltà e tuttavia occorrerà adoperarsi per garantire quanto più possibile questo fondamentale elemento di base. Naturalmente il recupero di edifici demaniali, di cascine o di altre strutture potrebbe essere una soluzione. Altrimenti, come detto, si potrebbe ristrutturare le scuole in condizioni accettabili facendo in modo che un’aula diventi un piccolo appartamento con gli elementi sopra citati, oppure accorpando due aule. Per l’arredamento, a parte gli elementi essenziali di tipo sanitario, la cucina, un frigorifero e un lavello, l’arredamento potrà essere curato dal gruppo nel tempo, con l’aiuto di tutti coloro che vorranno cooperare (genitori, parenti, educatori stessi, altri soggetti volonterosi).
Non si pretende che il mondo dell’educazione così com’è cambi dall’oggi al domani ma che alcune differenze fondamentali dalla vita scolastica siano assicurate. Ovviamente ogni soluzione dovrà essere presa in considerazione: per esempio anche che un genitore abbia la disponibilità di un appartamentoda concedere in uso per il periodo in cui i figli lo frequenteranno, ogni opportunità deve essere vagliata, naturalmente accompagnandosi a tutte le verifiche di sicurezza previste. Come detto, la base è solo un luogo di partenza, di rielaborazione e di rifugio quando il tempo non rende possibile stare all’aperto. Di tutto questo gli educatori devono tenere conto anche nella programmazione, restando però flessibili proprio perché la priorità data all’esterno a volte impatta contro condizioni imprevedibili. Si tenga comunque presente che il cosiddetto brutto tempo è un concetto molto elastico e che ci si può muovere tranquillamente anche sotto la pioggia o con la neve. Magari è meglio evitare di andare a fare yoga o danza tribale al parco sotto il temporale.
Su questo punto occorre essere chiari: i genitori devono firmare una liberatoria molto precisa e dettagliata intorno a rischi o comunque possibilità che i ragazzi o i bambini si muovano autonomamente o accompagnati, e sull’esenzione di responsabilità troppo stringenti per gli educatori. In mancanza di questo accordo preliminare l’educazione diffusa diventa impossibile. Ovviamente tutti i luoghi al chiuso ma anche all’aperto dovranno sempre essere selezionati dall’équipe con grande attenzione a elementi di sicurezza minima ma ovviamente con dei margini molto differenti da quelli oggi in adozione nelle nostre scuole. Non è possibile assicurare assoluta sicurezza se si va a fare un trekking né se si vuole progressivamente permettere i movimenti autonomi dei bambini o dei ragazzi. E’ chiaro che il movimento autonomo di essi può essere consentito solo in presenza di competenze relative allacircolazione stradale nel territorio adeguate. Non si manda nessuno allo sbaraglio. In tal senso, specie per i più piccoli l’accompagnamento dovrà essere per molto tempo la norma.
L’educazione diffusa rimette la vita reale al suo posto, non la sua miserabile contraffazione in nome di una prevenzione che fa comodo solo agli adulti. La vita va vissuta, non simulata.
La base,il portale,la casa,la città,il territorio.
Giuseppe Campagnoli
Per entrare più nel dettaglio delle possibili tipologie del cosiddetto portale, della base e delle loroconnessioni con il territorio delle esperienze è utile precisare che la connotazione architettonica della base non potrà essere a senso unico e non obbligatoriamente riprodurre il tipo edilizio “domestico” ma comunque, nel caso di una progettazione ex novo o di un riadattamento,rilevare una forte connotazione ergonomica e prossemica per caratterizzare spazi confortevoli e aggreganti, aperti e flessibili, multifunzionali e comunque dotati dei servizi che introducono ad esperienze d’uso che già di per sé costituiscono fattori di apprendimento. La base, o il portale che dir su voglia quindipotrebbe anche essere un unico spazio per diversi segmenti di età escluso quello della differenziazione. Dovrà essere articolato in diversi ambiti polifunzionali e anche flessibili con pochi spazi “tecnici” indispensabili: la cucina, i bagni e gli spazi comuni anche verticali e tantissimi corners attivi: musica ,palestrine ,mini laboratori mobili…
L’abaco possibile di forme per una base:
1. Una planimetria aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati
2. Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per programmare,coordinare,pensare, litigare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.
3. Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida di esperti esterni, genitori competenti etc….
La piazza, le vie e i cortili potrebbero costituire, oltre alla tipologia distributiva domestica, i riferimenti comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno l’esatto contrario di una teoria di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. Anche nel caso della riorganizzazione di uno spazio scolastico convenzionale. La sensazione finale deve essere quella di un luogo che annuncia e prepara a percorrere e vivere una città e un territorio attraverso le loro parti e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare… Da qui emergerebbe anche una fisionomia nuova per la città e il territorio di cui le basi fungono da portali e che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori, attraverso l’esperienza nei diversi luoghi non indifferenti ma protagonisti, da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità. Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate ma non stereotipatecostituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città o di un ambiente confortevole ed amico. Chi dovesse, scegliere, progettare, riprogettare le basi e gli interconnessi spazi dovrà farlo in modalità estremamente partecipata coinvolgendo tutti gli attori come protagonisti, da architetti volontari, a genitori esperti, laboratori disponibili e anche in modalità di recupero e ristrutturazione di spazi esistenti, abbandonati messi a disposizione dalla comunità. Dalla città stessa si potrebbero prendere spunti interessanti per la pianta, la distribuzione e la flessibilità, la bellezza architettonica che non guasta, la prossimità con la natura di eventuali giardini, parchi, campagne, fiumi; i materiali sostenibili e anche di riuso tecnologicamente avanzato con un occhio alla tradizione che ancora vale.
Assolutamente da abolire il concetto anche solo prossimo alle aule, alle aule speciali, ai laboratori separati, chiusi e collegati da corridoi veri o finti. La prima cosa da far, se si dovesse partire da un vecchio edificio scolastico o da un appartamento,ammesso che sia staticamente possibile, è ridurre le pareti e sostituirle con arredi mobili e flessibili in modo da eliminare contemporaneamente disimpegni e piazzole e configurare uno spazio aperto e articolato con angoli e quinte dove gruppi e gruppetti si radunano per programmare, discutere e fare il bilancio di attività svolte, seduti, appollaiati, in circolo, in piccole folle indistinte anche se autoordinate o radunate intorno a piani di lavoro mobili, piccoli teatri e soggiorni. Il ridisegno potrebbe essere fatto e realizzato anche scomponendo e ricomponendole forme da realizzare come flessibili e autogestibili.
Mi pare che, in genere, una configurazione centrale ma articolata e incline per forma alla scoperta,possa evitare rigide gerarchie di spazi per età e classi anche per favorire momenti di esperienza trasversale e mista. Spesso infatti anche la tipologia della casa come della scuola possono rappresentare reclusori e stereotipi di costrizione e dominio. Ecco perché le parti della base come le parti della città e del territorio non debbono essere definite e separate da funzioni immobili e perpetue. Le parti hanno una loro fisionomia importante, ricca di luoghi e spazi che dialogano, di connessioni che pulsano, di materia viva e inerte che si compensano e si integrano a vicenda. Sono i luoghi estesi della città educante che contengono i piccoli luoghi dove vagare, apprendere, fare, cercare ancora così come per le basi ed i portali. Le unepossono essere definite sono luoghi di partenza e ritorno, gli altri di ingresso o passaggio.
L’architettura di una città educante comprende infatti nel suo disegno complessivo anche le basi e le concepisce non come monumenti istituzionali ma come ambiti amicali e familiari nel senso ampio del termine che ricomprende tante aggregazioni sociali. Per disegnare una città educante cominciando da una sua piccola parte(la base, l’insula ,il quartiere )in un piccolo progetto sperimentale di educazione diffusa si individuerà una rete di posti adatti e compatibili con una mobilità leggera a partire da quel luogo che sappiamo fungere da luogo di raccolta e autorganizzazione delle attività, dei tempi, delle mete giornaliere, dei gruppi e delle loro guide.
Mettere in pratica seppure in via sperimentale principi di educazione diffusa comporta di certoanche una serie di interventi progressivi sulla città e sul territorio in termini di recupero, riuso, trasformazione anche in progettazione e costruzione collettiva e partecipata a partire in via provvisoria da case e casolari, da luoghi da recuperare, da vecchie «scuole» o da centri culturali da trasformare o riadattare con rigore di apertura. Il luogo non è e non può essere indifferente alle attività che vi si svolgono e secondo degli studi consolidati può arrivare ad incidere fino all’80% sul benessere e sui risultati di apprendimento
Sintesi dei suggerimenti utili per lo sviluppo del progetto di un insieme di luoghi legati al nuovo percorso educativo (dicasi “curricolo”)anche utilizzando e trasformando quelli esistenti.
□ Pensare all’inizio, ma non solo, di disegnare perfino un kit di strumenti per l’educazione diffusa da custodire nella “base” di partenza (un sedile, un piano portatile di lavoro, contenitori e borse leggeri e adatti a tutte le età) come la formidabile invenzione degli impressionisti che dagli atelier chiusi si diffondevano “en plein air” con in spalla il loro geniale trabiccolo mobile.
□ Aprire e unire le aule tradizionali ancora presentiin spazi aperti e contigui a cortili o corti aperti o trasparenti facendovi penetrare il verde in forma di orti, giardini, prati e cespugli. Con l’aiuto di genitori, artigiani, architetti-mentori volontari.
□ Cominciare ad eliminare le gerarchie di corridoi e disimpegni, di arredi emblematici come banchi, cattedre etc per ripensare e ricostruire ambiti non fatti per stare immobili ma per passare, partire, tornare, radunarsi in piccoli gruppi, concertare e preparare le attività da fare altrove, diffusamente.
□ Abbattere pareti e sostituirle con arredi mobili e postazioni di transito o breve raduno. Pensare spazi articolati con angoli e quinte mobili collegati a piccoli teatri, piani di lavoro aggregabili, piccoli soggiorni per discutere, organizzare, fare resoconti e bilanci delle differenti e diffuse attività. Una pianta ultraflessibile ed ultra mobile da costruire rapidamente di volta in volta.
□ Usare il colore, il verde, gli open spaces e gli interventi decorativi e mutanti di bambini e ragazzi guidati da artisti per accompagnare il passaggio dalla “scuola chiusa” o dall’appartamento, dal laboratorio e dal casale verso il portale, e la base. Molte suppellettili e sussidi fissi possono già da ora essere sostituiti da arredi flessibili anche inventati oppure dal virtuoso uso di un digitale autogestitoche limita gli armadi, le librerie e simili allo stretto necessario. Una base di nuova progettazione potrebbe costituire, a seconda dei casi, la sintesi in un unico spazio di almeno 5 o 6 vecchi reclusori scolastici, oppure un unico edificio scolastico trasformato radicalmente ovvero, forse meglio, una serie diepisodi destinati a piccoli gruppi (unità abitative, aule vaganti o simili) diffusi nel quartiere o nella città.
In una cittadina o in un quartiere se ne potrebbero realizzare o utilizzare diversi, collegati a tanti luoghi educanti, ribadendo il concetto della differenza architettonica e di ubicazione tra le basi o i portalidel percorso educativo della scoperta e della esplorazione, per forza più flessibili, polifunzionali e connessi, rispetto a quelli del percorso cosiddetto della differenziazione che è più legato ad itinerarivocazionali e avrebbe bisogno di luoghi diversamente pensati, forse più funzionali especialistici seppure ancora flessibili. Indispensabile comunque che il luogo di ritrovo sia ben caratterizzato e personalizzato esteticamente e funzionalmente dal gruppo o dai gruppi che lo abitano sia che si connoti per piccole o grandi dimensioni, sia che copra l’area di un isolato o di un quartiere come contesto di prime relazioni urbane.
Come già detto è essenziale che non faccia percepire come incombente, anche solo psicologicamente, una dimensione domestica così come, ovviamente scolastica ,entrambe simboli,storicamente consolidati, anche spaziali ed architettonici di poteri e controllori diversi. Lo spazio fisico in definitiva potrà essere quello di un appartamento o di un ambiente diverso, pubblico oppure privato, disponibile come di un edificio scolastico trasformato. Entrambi non mostreranno più la connotazione tipologica ed estetica che li farebbe troppo riconoscere come “casa”,”scuola” etc..”
Per concludere credo sia utile una fraseologia cronologica del viaggio dall’edilizia scolastica e dai manufatti monofunzionali verso una intera città e un territorio educanti.
1969 – È veramente necessario che nella società
contemporanea le attività educative siano organizzate in
una stabile e codificata istituzione?
– Le attività educative debbono per forza essere collocate
in edifici progettati e costruiti appositamente per quello
scopo?
– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività
educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si
svolgono?”
1973 “Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”
1977” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”
1997 ” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…” “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”
2007. “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”. “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”
2009.L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…
2014 “Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte…
2015. “La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca,i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”
2017. “Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”
2020. “Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa. Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.
Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.” Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…
L’ autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, un mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti,) sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua disegni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali. I tempi non erano proprio maturi. Credo che avessero in mente già una intera città educante.
Per chiudere, un brano dell’unico (l’unico!!!!!) articolo che fa riferimento anche all’educazione diffusa apparso in una rivista di architettura e urbanistica. Forse come diceva qualcuno è che “il coraggio uno non se lo può dare?”
Ianira Vassallo e Federica Doglio dal n. 8/2021 della rivista Ardeth del Politecnico di Torino:
“All’interno di questo fitto susseguirsi di contributi di vario tipo che Giancarlo De Carlo ha costruito intorno al dibattito sulla scuola, un riferimento ineludibile è sicuramente il pensiero di Colin Ward, architetto e autore britannico di inclinazione anarchica, capace di costruire con azioni collettive e diffuse una rete di persone, pensieri, spazi e pedagogie, con la città al centro di un processo di apprendimento continuo, sempre in una direzione di deschooling. L’azione collettiva, la rivolta,riportano l’educazione per le strade, nella città, mostrando come l’apprendimento, l’esperienza pedagogica siano necessariamente un’azione diffusa, non ascrivibile ad una struttura fisica destinata in modo esclusiva. La scuola non è un isola, direbbe De Carlo. Cosa quindi accomuna esperienza così lontane nel tempo e nello spazio? Quello che si vuole mettere in luce con questi esempi è il ruolo che gli architetti e i progetti citati hanno rivestito nel costruire un dibattito critico sul ruolo dello spazio scolastico nella città. Ripartire dalla scuola non significa quindi progettare e costruire edifici adeguati alle esigenze contemporanee ma, piuttosto, pensare allo spazio della città come contesto educativo allargato di una comunità ampia. Si tratta quindi di superare l’idea di school building per sposare l’immagine di una città educante (Mottana, Campagnoli, 2017)”
Qualche anno fa un gruppo di maestre di una scuola dell’infanzia di Cagliari ha scelto di portare la scuola fuori dalle aule a contatto con la vita di ogni giorno nella convinzione che la società più che gli edifici scolastici sia l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbano essere appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà. La straordinaria esperienza di educazione diffusa ha cominciato ad allargarsi in diverse classi, anche della primaria. Il territorio si è aperto alla scuola: sono state scritte convenzioni con orti e parchi, sono stati firmati accordi con enti pubblici e privati ed è stato stipulato un Patto con le famiglie non solo per portare la scuola fuori dalle aule e dentro la società, ma soprattutto per rendere bambine e bambini protagonisti attivi del proprio apprendimento, soggetti che osservano, contribuiscono e partecipano, con la loro creatività e la loro intelligenza, per migliorare la vita sociale. Il racconto dell’esperienza emersa nell’istituto comprensivo Satta-Spano-De Amicis, accompagnato da un testo di Giuseppe Campagnoli (autore con Paolo Mottana, di diversi libri sull’educazione diffusa) quella della “scuola elfica” che ha preso forma nell’istituto comprensivo Satta-Spano-De Amicis di Cagliari è una storia bellissima – quasi contemporanea all’uscita su Comune-info (nel 2018) del Manifesto dell’educazione diffusa che coinvolge diversi luoghi della città dentro e fuori di essa, come ad esempio l’Orto Botanico dell’Università di Cagliari o le botteghe, i musei, i monumenti, i laboratori artistici.
Dalla scuola dell’infanzia, l’educazione esperienziale si sta affacciando anche al segmento della primaria e si gioverà di un apposito Patto già sottoscritto tra scuola e famiglie in cui, a proposito degli obiettivi, tra l’altro, si legge:
Promuovere e attuare scelte metodologiche alternative a quelle classiche attraverso pratiche di educazione diffusa con esperienze concrete di vita reale
Scoprire e valorizzare talenti e abilità di ciascuno studente
Sostenere le scelte metodologiche di educazione diffusa con un’informativa sistematica e puntuale, attraverso una comunicazione diretta e con l’utilizzo di tutti i canali istituzionali
Realizzare passeggiate cognitive alla scoperta di quartieri, strade, luoghi naturali per ripensare, riprogettare e valorizzare il territorio, attraverso la conoscenza dello stesso, per tornare a prendersene cura e proporre eventuali suggerimenti per renderlo migliore, a partire dalle osservazioni e dalle analisi di bambini e bambine
Creare connessioni e coinvolgere dinamicamente la comunità nel processo educativo, rendendola parte viva, attiva e collaborativa
Far riscoprire la bellezza dello stare insieme collaborando per un fine comune.
Favorire percorsi che permettano ai corpi dei bambini di muoversi autonomamente in spazi ampi e diversi dalle aule o dai giardini/cortili scolastici, favorendo il movimento per migliorare la stima di sé, controllare le emozioni e scaricare le tensioni
Dedicare parte dei percorsi di educazione diffusa alle emozioni, alle relazioni, all’introspezione che promuova l’emersione dei sentimenti profondi dei bambini
Favorire esperienze di cittadinanza attiva e solidale
Documentare il percorso con tutti gli strumenti possibili: studi scientifici, comunità virtuali, prodotti audiovisivi in modo che siano consultabili da altre scuole e città
I luoghi della città e del territorio teatri delle ricorrenti uscite dalla “base” sono quelli delle esperienze educative, anche incidentali, oltre che organizzate senza rigidezze. L’orto botanico, l’azienda agricola, la bottega, la piazza, la strada, la spiaggia. La natura, gli spazi urbani, gli edifici emergenti sono le scene dove si svolgono le ricerche, le scoperte attraverso le attività non in modo occasionale ma continuo e integrato in tutto il percorso educativo. La vita caratterizza la pedagogia stessa e in qualche modo la supera, come direbbe Colin Ward, con l’esperienza prima che con l’astrazione, provocando gli choc educativi che inducono curiosità, osservazione, ritenzione e solido apprendimento. Questi bambini sicuramente avranno “anticorpi” potenti ed efficaci per resistere da ragazzi e adolescenti anche a certe perniciose influenze presenti durante il loro percorso scolastico futuro.
Durante gli incontri di formazione dedicati ai temi dell’educazione siamo venuti a conoscenza di tante esperienze fuori dal coro, magari più timide ma da ritenere comunque decisamente affini quando non esplicitamente ispirate all’educazione diffusa. Far conoscere e diffondere quanto più possibile queste esperienze sparse per l’Italia e a volte nascoste al grande pubblico e farle dialogare tra loro è di vitale importanza per sensibilizzare le persone e i gruppi verso un’idea sicuramente più libera ed efficace di educazione, anche allo scopo di organizzare, dopo i tanti incontri in giro per l’Italia, nuovi eventi ricchi di testimonianze e racconti approfittando anche dell’imminente uscita di un testo sul “sistema dell’educazione diffusa”. Tutte le iniziative citate rappresentano infatti le eccezionali avanguardie di un progetto che varrebbe la pena mettere in rete ed estendere per quanto possibile in forma sperimentale nella cosiddetta scuola pubblica (utilizzando anche le strade offerte dalle norme poco e malamente utilizzate sull’autonomia didattica e organizzativa delle scuole nella loro attuale configurazione). Non sono pochi i territori educativi che si sono già coraggiosamente messi in gioco.
[Giuseppe Campagnoli]
Il racconto delle maestre.
Nel cuore della città di Cagliari, dove i quartieri Marina e Stampace si incontrano, sorge la Scuola Satta. L’edificio, risalente al 1904, è imponente, austero, non si può guardarlo per intero senza volgere lo sguardo al cielo. Dietro le finestre, il suo cuore che batte, le tante generazioni di studenti che da più di un secolo popolano le sue aule. Un pezzo di quel cuore è la scuola pubblica dell’infanzia, istituita ventitré anni fa, che ospita più di centocinquanta bambini, dai tre ai sei anni, di diverse etnie, un preziosissimo mosaico frutto della politica di inclusione che la scuola porta avanti felicemente da decenni. È in questo variopinto contesto che è nata e vive la Scuola elfica per opera di un manipolo di maestre eroiche, di cui faccio orgogliosamente parte, artefici di una proposta rivoluzionaria: portare la scuola fuori dalle aule, a contatto con la vita di ogni giorno nella convinzione che la società più che gli edifici scolastici sia l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbano essere ricche, intense e appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà. L’inizio di questa meravigliosa avventura risale a cinque anni fa, quando, ispirandoci ai nuovi modelli educativi che si stanno diffondendo in tutta Europa e a seguito di un accordo con l’associazione Punti di vista, partecipammo al progetto Scuola degli elfi (da qui il nome Scuola elfica) affiancandoci in otto uscite didattiche sul territorio. Per la prima volta, visitando parchi, boschi e spiagge, abbiamo sperimentato la didattica in natura e i benefici di fare scuola all’aperto, per la prima volta abbiamo assaporato il piacere di fare scuola oltre le mura vivendo il mondo e non guardandolo da dietro i vetri delle finestre delle nostre aule, per la prima volta ci è sembrato di aver realmente investito sulla felicità dei nostri piccoli. Dall’anno scolastico successivo, questa esperienza è diventata sistematica. Abbiamo creato un raccordo col territorio, convenzioni con orti e parchi; accordi con enti pubblici, privati e aziende; abbiamo stipulato un Patto con le famiglie che ci hanno garantito il loro pieno sostegno e stanno contribuendo in maniera fondamentale alla realizzazione di questo progetto: portare la scuola fuori dalle aule e dentro la società, rendendo i nostri piccoli alunni protagonisti attivi del proprio apprendimento, soggetti che osservano, che contribuiscono, che partecipano, che offrono la loro creatività, la loro intelligenza e la loro fantasia per migliorare la vita sociale, che la colorano, la impregnano della loro vivacità e del loro colore, della loro sensibilità e della loro freschezza e spontaneità. La scuola elfica è dunque un progetto di “scuola diffusa” che si pone quale alternativa all’istituzione scolastica tradizionale. All’apprendimento della scuola d’aula, mira ad affiancare un apprendimento realizzato con esperienze concrete da rielaborare e condividere rimettendo bambini e bambine in circolazione nella società che, a sua volta, assume in maniera diffusa il suo ruolo educativo e formativo. La scuola elfica aiuta i bambini a trovare nel quartiere, nel territorio e nella città i luoghi, le opportunità, le attività nelle quali partecipare attivamente per offrire il proprio contributo alla società trasformando il territorio in una grande risorsa.
Il progetto nasce altresì dal desiderio di poter far vivere i benefici del vivere in natura, valorizzando tali esperienze in qualità di momenti di crescita personale e di gruppo, ricchi di concetti e metafore riconducibili alle tematiche e agli argomenti svolti in sezione attraverso la didattica esperienziale all’aria aperta, una metodica capace di coadiuvare e valorizzare i programmi tradizionali della scuola. Grazie alla grande ricchezza di stimoli e sensazioni, essere educati nella natura è fonte di innumerevoli benefici per i bambini, sia dal punto di vista fisico sia dello sviluppo cognitivo e psicologico. Ma la scuola elfica si gioca anche dentro le aule, ambienti accoglienti, caldi, colorati che abbiamo adattato ai corpi dinamici dei bambini e delle bambine, una base dove riunirsi per partire, per poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire, sono le nostre tane, quelle in cui ci rifugiamo, riflettiamo, ci sentiamo protetti, perché “l’elfitudine” non è solo un modo alternativo di fare scuola, è una filosofia, un modo di intendere l’educazione e la formazione dei bambini che mira a creare piccoli cittadini autonomia, che offre ai bambini la possibilità di confrontarsi con il mondo circostante, permette loro di acquisire maggior responsabilità e la possibilità di conoscere meglio sé stessi. Attraverso l’ampliamento del raggio delle proprie attività, i bambini possono sperimentare contesti relazionali nuovi e sono sempre chiamati a dare prova di sé e delle proprie abilità e competenze e del proprio livello di autonomia. È a partire dalla rinnovata presenza dei bambini nei nostri spazi comuni, e non più solo confinati in luoghi fittizi e separati, che il mondo può diventare di nuovo organico, affettivo, a misura di tutti. Attraverso il progetto elfico, la scuola finalmente esce dall’aula, entra in società per far parte di una vera comunità educante. Il ruolo di noi maestre è quello di osservatrici che, quando serve, intervengono come mediatrici e accompagnatrici che mettono a disposizione dei bambini le informazioni e le esperienze che possiedono. Siamo “basi sicure”, un riferimento a cui tornare e a cui rivolgersi quando i bambini e le bambine ne hanno bisogno. Il modo di interagire con i bambini non può quindi essere direttivo, ma deve instaurare un dialogo continuo in cui una parte impara dall’altra.
E i risultati? Li vedi dagli occhi dei bambini, dall’entusiasmo per un’esperienza nuova, dalla gioia per una nuova conquista; li vedi dagli sguardi dei genitori che ti affidano con fiducia il loro bene più prezioso in virtù di quel patto sotteso che la scuola elfica esige, di quella condivisione di intenti, in quel rispetto dei ruoli equamente importanti per la crescita armonica dei nostri bimbi. Questa è la nostra scommessa, ciò per cui lottiamo ogni giorno nella perfetta convinzione che la scuola elfica stia fornendo un validissimo contributo alla “FIL” (Felicità intera lorda).
[Maestra Cicci Della Calce]
Ho modificato molte volte il mio modo di insegnare, ma la svolta maggiore è avvenuta cinque anni fa, quando nella scuola Satta abbiamo iniziato, in maniera sperimentale, l’avventura elfica e ci siamo cimentati in una modalità differente di fare scuola. All’inizio non è stato facile. L’abitudine ad avere tutto esattamente sotto controllo è dura a morire. Poi in realtà ho scoperto che, con i dovuti modi, condurre i bambini nelle loro esperienze, lasciandogli il giusto spazio, è la carta vincente. Sanno sorprenderci, se diamo loro fiducia, se li rendiamo indipendenti, e in grado di gestire i propri bisogni e le proprie esigenze. Ho imparato a lasciare ai bimbi la libertà di provare, di osare, stando distante, ma non troppo, vicina, ma non troppo, presente, ma non troppo. Ed è stato un successo. Anche nella didattica ho cambiato atteggiamenti: via le schede e i lavori preconfezionati, spazio aperto alla creatività, indirizzando dove occorre, e dando spunti, appassionando e interessando, scoprendo che ai bambini e alle bambine si può veramente insegnare di tutto, se si insegna divertendo.
Che cosa sarebbe una scuola pubblica con l’educazione diffusa?
La scuola “pubblica”. Tanti se ne riempiono la bocca. Ma non era pubblica anche la scuola di Gabrio Casati e Giovanni Gentile? Non lo era quella sovietica o non lo sono quelleconfessionali degli stati islamici o della Cina neocapitalista? O quella stunitense negletta e ghettizzata a favore dell’istruzione privata costosa ed elitaria? Pubblico non vuol dire di per sé libertà e garanzia di educazione autonoma e non asservita al potere. Non siamo ipocriti. Una società educante e diffusa è una via per libere scelte anche collettive in assenza di coercizione, controllo, competizione, classificazione, classismo ed esclusione, attraverso il superamento delle istruzioni, delle formazioni, degli addestramenti, del “dressement”, delle cento educazioni, prime tra tutte l’educazione formale, informale e non formale . Il pubblico spesso è un falso mito come la meritocrazia e spesso non è né democratico né fondato sulla libertà di apprendere. Rammento le fatidiche questioni di Giancarlo De Carlo nel lontano1969: È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?
Insomma, le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?
Se pubblico significa libertà di insegnamento e apprendimento (cosa, dove, come e con chi) nel rispetto di una Costituzione dove “l’obbedienza non è una virtù” e l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pure l’aggettivo pubblico. Un’alternativa dunque c’è. Una società educante che non è privata e individualista o peggio ispirata al liberalesimo e al liberismo ma che si avvalesse del concorso (anche economico) della collettività e che fosse autonoma rispetto ai governi che passano e ai poteri finanziari. Esperienze rivoluzionarie tentate nel pubblico sono spesso svilite da avvilenti strascichi burocratici e persecutori cui abbiamo spesso assistito non danno un’immagine edificante del sistema pubblico statale. È non è l’unico esempio. La fuga crescente di cittadini anche verso forme “educative” che sono discutibili, elitarie, ghettizzanti e spurie è un segnale di tutto questo. Ostacolare le sperimentazioni di radicale e necessario cambiamento nella scuola statale o in prospettiva di un superamento di “questa scuola pubblica” è un errore che farà crescere l’evasione verso ilprivato.
L’educazione diffusa ha solidi riferimenti che vanno da Charles Fourier a Maria Montessori, da Célestin Freinet a Ivan Illich, da Paulo Freire a Lorenzo Milani… che nei loro aspetti realisticamente e modernamente rivoluzionari (a parte i mille rivoli di discutibili epigoni) hanno tantissimo in comune e potrebbero costituire un repertorio da sperimentare senza dispersioni e separazioni corporative nella obsoleta scuola delle istituzioni per cambiarla radicalmente.
Per difendere veramente la “scuola pubblica” occorre superarla e rifondarla radicalmente, magari anche dall’interno e tutti insieme con un’idea rivoluzionaria di educazione. Importante è tutto il campo, non tanti orticelli autoreferenziali. Ma i “talebani” dei dogmi pedagogici si moltiplicano anche nella sedicente sinistra e pure, ahinoi, tra molti nostri ex compagni di viaggio che hanno preso altre strade e non perdono occasione per rinnegare, a volte subliminalmente, la strada fatta insieme, pur avendo ben predicato nel sottoscrivere e condividere il nostro Manifesto.Comodità? Tornaconto? Un po’ di viltà? Non saprei. Fatto sta che gruppi e gruppuscoli di aggregano, si alimentano, si alleano in difesa di una scuola che pubblica non è mai stata veramente e che non va migliorata o innovata ma decisamente oltrepassata.
A volte un edificio obsolescente va abbattuto magari con la tecnica del “cuci e scuci” per ricostruire tanti luoghi educanti più accoglienti, liberi e comunque collettivi e patrimonio di tutta la società. Confesso di essere un po’ deluso e amareggiato ma non scoraggiato. No. Darò ancora tutto ciò che posso della mia esperienza per il fine dell’educazione diffusa. Sempre gratis et amore naturae (non solo quella dei boschi!) “Ceux qui pensent que c’est impossible sont priés de ne pas déranger ceux qui essaient…”.
I bambini e le bambine, con le loro attitudini e i loro desideri, limiti e talenti, i loro corpi e il loro modo di scoprire il mondo attraverso il gioco, possono contribuire alla vita di una comunità, in particolare nei contesti urbani? In che modo?
[Giuseppe Campagnoli] La vita urbana se è privata di alcune sue componenti vitali, cioè anziani, bambini e ragazzi, e si svilisce e si trasforma sempre più in uno scenario vuoto e caratterizzato da “segregazioni” generazionali e non solo. Il concetto di zonizzazione, inventato per dividere le città funzionalmente, oggi pare diventato totale. Il contesto urbano, sia esso centro storico che periferia, oggi resta un non luogo. Se ci fosse relazione esperienziale continua tra chi abita, chi lavora e chi sta crescendo nell’apprendere, in un teatro dei luoghi rivalutati o trasformati in modo partecipato, magari anche attraverso giochi attivi e creativi, le periferie nonsarebbero più tali e i centri storici non resterebbero spazi suddivisi tra mercanti, banche e invasioni di turismo insostenibile. Se le imprese, i teatri, i quartieri, le piazze, gli ateliers, le botteghe e tanti altri spazi, magari ri- costruiti in un grande gioco partecipativo – come suggeriva Giancarlo De Carlo in un testo del 1969, La città come esperienza educativa -, diventassero luoghi di apprendimento e di incontro tra persone di tutte le età e di ogni provenienza, ciascuno potrebbe essere attore, spettatore, educatore ed educando, creatore e realizzatore insieme, anche con lo strumento del gioco che. come si sa. dovrebbe investire tutti in ogni momentodella vita. Tolstoj fece un grande elogio della vita urbana elevandola ad educatrice dei giovani e degli adulti forse meglio della vita rurale. Se bambini e ragazzi insieme agli adulti e agli anziani non contribuissero partecipando, come in un grande gioco dell’oca di scoperte, di prove, di simulazioni, di esplorazioni, ad esperienze esistenziali, continuamente, durante tutta la giornata, mancherebbe, come in effetti manca, una gran parte dell’essenza vera della città che, come sta già avvenendo, si atrofizzerebbe ancor di più in ogni sua parte. Un’educazione diffusa nella città incrementerebbe, nella sua fase sperimentale, in rete tra la scuola o le associazionieducative organizzate, e i diversi soggetti del territorio – dai comitati di quartiere ai centri sociali e centri anziani, dai musei ai teatri… – il contributo attivo e a tempo pieno alla collettività. Mi viene in mente una riflessione scritta da Silvano Agosti nella prefazione del libro Educazionediffusa: “L’Essere Umano andrebbe lasciato in pace nel territorio di crescita che la natura gli offre e lasciato libero nella pratica completa e totale del Gioco. Sì, sempre a parere strettamente personale, il solo desiderio di ogni Essere che viene al mondo, per ora dalla nascita fino ai cinque anni di età, è unicamente quello di giocare, giocare e giocare. Naturalmente se nell’infanzia i giochi saranno semplici, già dalla prima adolescenza ogni essere umano fruirà dei vari linguaggi creativi che traggono origine dal gioco ovvero la pittura, la danza, la musica, la letteratura, la recitazione, il cinema etc. come voi stessi proponete nel vostro progetto educazione diffusa. Importante è che ognuno scopra la propria unica, rara e irripetibile creatività finora completamente estinta da qualsiasi esperienza scolastica”, e non solo aggiungerei.
[Paolo Mottana] Ritengo da tempo che uno dei peggiori misfatti della nostra civiltà consista nell’aver fatto sparire i bambini e gli adolescenti dalla città e dai territori rinchiudendoli nelle scuole e nella case a fare i compiti per la maggior parte del loro tempo. Da un lato questa è un’imposizione che confligge con la naturale predisposizione dei più piccoli a muoversi, a curiosare, a esplorare e a vivere esperienze attraverso il loro corpo nel proprio territorio. Dall’altro priva tutti noi di una presenza vivace, colorata, spontanea, creativa, ludica e affettuosa di cui abbiamo bisogno come il pane. La presenza dei corpi e dei volti dei bambini nel mondo sarebbe una terapia per molti mali. Primo, il male di stare rinchiusi e immobili che una civiltà malata ha concepito per loro ma dall’altra anche la possibilità di vivere con loro una comunicazione, una convivenza, un gusto d’infanzia che per tutti noi, soggetti al lavoro e all’affaccendamento, potrebbe essere uno stimolo a ricomporre le nostre parti calcolatrici e strumentali con una sensibilità diffusa, ludica appunto ma anche semplicemente curiosa e emozionata. Bambini che giocano, bambini che domandano, bambini che intrattengono, bambini che partecipano e collaborano, come nella prospettiva dell’educazione diffusa che da anni sostengo con Giuseppe Campagnoli, sarebbero un’occasione straordinaria per ripensare il nostro modo di stare nel mondo.
Di certo grandi e piccoli, nelle città hanno molto bisogno di rallentare, di imparare a vivere la passione del qui e ora. La pandemia e la crisi climatica non sembrano per ora aver messo in discussione l’ossessione della velocità e del fare… Quale idea di tempo può aiutare a ripensare il rapporto dei bambini con la città?
[GC] Per riportare la vita urbana a una tempistica coerente con l’essenza della città che dovrebbe crescere e trasformarsi per lentezza e meditazione, senza i diktat dell’urbanistica e dell’architettura frenetiche e mercantili, bisognerebbe rivalutare il “tempo perso”, quello dei ritmi lenti, della curiosità e della creatività, della noia, della ricerca dell’esperienza, dell’apprendimento per choc educativi, rispetto al “tempo speso bene” della corsa ad ostacoli, della competizione, della misurazione, della meritocrazia. Le emergenze, spesso create o implementate ad arte, pare abbiano, contro ogni logica anche solo di buon senso, messo il turbo a tutte le attività inuna accelerazione a spingerle verso obiettivi sempre più numerosi e sempre più utilitaristici e a vantaggio di pochi. Le città e le metropoli ne sono la spia più evidente, specie se confrontate con i ritmi, per fortuna ancora decisamente più lenti, di piccole entità urbane, borghi e paesi. Anche il rapporto degli anziani con le città è estremamente distorto come quello di bambini e ragazzi. Imporre collettivamente un drastico rallentamento in ogni attività e in ogni luogo sarebbe già un bel punto di partenza. L’idea del tempo che “fugit irreparabile” deve essere domata dalle persone perché comincino a muoversi e a fare insieme a ritmi distesi e coordinati traeducazione, lavoro, gioco e scoperta. Si può ripensare in sinergia – magari simulando e sperimentando in rete – un insieme lento e disteso di tempo-scuola, tempo- casa, tempo-lavoro e tempo libero permeandoli di quella noia giocosa e di quel fare d’esperienza proprie di quell’educazione tesa a una intera città educante fatta non solo di luoghi ma di persone, attività, movimento, occasioni diffuse di apprendimento il tutto rigorosamente lento pede.
[PM] Sicuramente le nostre città, nel tempo, si sono dimenticate di molti dei propri cittadini. Sono cresciute solo per ospitare il lavoro, le merci e i grandi palazzi dormitorio. In esse possono circolare soltanto gli adulti e i mezzi di trasporto sempre più veloci e pericolosi. I borghi e le città fino a qualche decennio fa ancora rigate dallo sfrecciare dei bambini e degli adolescenti sulle loro biciclette, sui loro pattini, o semplicemente a piedi, i crocchi di adolescenti o di anziani, le scorribande di ragazzini, i giochi in strada, sono stati cancellati per fare spazio solo ai flussi di merci, di cui gli uomini ormai sono pienamente parte. Il tempo di vivere si è trasformato in tempo del profitto. Ricostruire i territori con l’attenzione necessaria a ospitare di nuovo tutti questi segmenti sociali rinchiusi significherebbe restituire vita e piacere ai contesti urbani. Significherebbe obbligare un po’ tutti a rallentare e intensificare il proprio tempo di vita. Anzitutto con una ciclopedonalizzazione diffusa e sicura, non certo disegnando qualche linea tratteggiata gialla ai margini delle corsie stradali senza protezione, con l’invenzione di percorsi, di ponticelli pedonali e ciclabili, con l’impedimento al traffico ovunque possibile per restituire ai ragazzi e ai bambini luoghi di gioco e di libera socialità, giardini atelier, dove studiare, creare, incontrarsi, piazze e parchi dove fermarsi e riposare senza il fracasso dei mezzi di trasporto, oasi vere e proprie che permettano a tutti di vivere insieme e non segregati nei parchi gioco poco più grandi degli spazi riservati ai cani. Questa sarebbe la città viva, con i suoi tempi differenziati, dove poi le infinite possibilità di esperienza venissero organizzate per renderla anche educante.
È giusto considerare la strada prima di tutto come luogo degli incontri, delle sorprese e delle scoperte?
[GC] Scrive Colin Ward in L’educazione incidentale:“Quando Charles Dickens camminava lungo le strade di Camden Town per andare a lavorare in una fabbrica di lucido da scarpe, la passeggiata era un costante imbattersi ogni sorta di luoghi e di esseri umani…”. Generazioni intere nel passato hanno avuto una parte dell’educazione per strada. Io stesso lo ricordo fino agli inizi degli anni Settanta. La giornata era suddivisa tra sei ore a scuola, tre a casa e fino a sei per strada, piazza, cortile. La città nel tempo si è liberata della funzione indispensabile che avevano le strade urbane, specialmente nelle metropoli e quindi si è privata della libertà stessa della città per quell’ordine atto a mantenere tutto e tutti una sorta di mixer tra sicurezza, controllo e organizzazione tassative. La strada non è solo un percorso e un tragitto strumentale. La strada è un luogo della ricerca e della scoperta, è parte della spina dorsale di una città che è organismo vivente dialogante con chi la vive, come ha spiegato Aldo Rossi, in ogni sua parte finché resta viva e non si trasforma in una sommatoria di opifici del danaro e del potere connessi da vie indifferenti e meramente funzionali. Da qui la sua libertà che consiste nel superamento della convinzione degli adulti a controllare, dirigere e limitare il libero fluire della vita organizzando spazi a senso unico senza alcun grado di libertà. Il gioco una volta affrancati certi spazi aperti “connettivi” e collettivi come le strade, le piazze, i cortili diventa protesta, esplorazione e pretesto di rianimazione e trasformazione. Se i bambini e i ragazzi scelgono per il gioco proprio quegli spazi che ci appaiono più provocatori e meno “sicuri” è segno che il gioco è esso stesso protesta ed esplorazione insieme oltre che crescita. Oggi occorre trasformare la strada radicalmente o riappropriarsene partendo dal basso per restituirle il fantastico ruolo di vita e non di semplice passaggio da un punto a unaltro della città. Lo stesso dicasi per piazze, cortili, spiazzi, larghi e radure. Inventandosi incontri, flash mobs, eventi, gare senza premi e senza competizione ma piene di “dietro l’angolo” e oltre le regole imposte. Ho visto poco tempo fa ridisegnati in una via di un arrondissement a Parigi che ho ritrovato come esperimenti anche in diverse nostre città, i giochi che una volta erano strumenti di divertimento per bambini e ragazzi: la campana, la lippa, le biglie… L’importante è che non siano occasionali ma, se possibile, integrati con nuove invenzioni in una accezione di spazi riappropriati tra esperienze e chocs educativi, giochicooperativi senza competizioni, creatività di strada.
Screenshot
[PM] La strada è un vettore di comunicazione sociale, un tracciato per congiungere paesi, persone, luoghi. Non può essere solo la lacerazione del territorio, capace a volte di scindere quartieri, villaggi e città, a fini di commercio abitata dal tumulto dei mezzi di trasporto sempre più grossi e rumorosi. Occorre tornare nella strada, come diceva Gaber, per restituirla alla sua funzione vitale di spazio di incontro, conversazione, gioco, ristorazione all’aperto, in modo da rivendicarne il carattere di cuore sociale e affettivo della comunità.
Il piacere di giocare, di creare, di stare da soli ma anche con gli altri è legato alla possibilità di abitare ogni giorno piazze, cortili, strade, porticati, spiagge, boschi, parchi ma anche botteghe, mercati, bar, officine… Quale educazione diffusa occorre promuovere in tanti modi diversi in questo tempo difficile?
[GC] Occorre promuovere quella educazione che noi chiamiamo diffusa, e che è una sola e totale, ben rappresentata per esempio anche in un gioco di personaggi e di situazioni nella Commedia della città educante dove la storia di un’idea contrastata racconta semplicemente anche che cosa si potrebbe fare, come, dove e con chi, magari oltrepassando le burocrazie, le ambiguità di finte innovazioni e la confusione attuale di troppe proposte spurie in campo educativo. Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti volendo, solo volendo, garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Abbiamo spesso detto e scritto come si potrebbe fare, abbiamo seguito esperimenti che si sono rivelati virtuosamente efficaci. L’ultima fatica, del mio amico Paolo Mottana rappresenteràconcretamente l’idea di un sistema dell’educazione diffusa da promuovere e sperimentare perché ricomprende tutto ciò che è sul tappeto: il gioco, la città e i suoi luoghi e passaggi, le persone, i tempi, in una accezione di società educante. Una città educante, che comprende senza meno il gioco in tutte le sue aree d’esperienza, potrebbe concretizzarsi con esperimenti in contesti pubblici e privati, anche un po’ da carbonari. Così si comincerebbe a superare la separazione che la città ha subìto dopo il medioevo, soprattutto a partire dall’industrializzazione quando ha recintato, non solo idealmente, aree funzionali separate per il lavoro, la cura, la residenza e l’istruzione. Tale separazione potrà essere risolta riunendo vari ambiti e magari integrandoli nell’”abitare”, ogni giorno, mischiandosi, tutti i luoghi possibili.
[PM] Per me l’educazione diffusa è l’unico modo di ripensare seriamente l’educazione avendo in vista la vita dei bambini e dei ragazzi e non mete sociali spesso manipolate dagli interessi dei gruppi di potere che governano la nostra società. Occorre restituire ai bambini e ai ragazzi il piacere e il gusto di crescere insieme a tutti gli altri, in un reticolo di esperienze intense che solo la realtà concreta della vita sociale può offrire. Bambini che si muovono liberi nel territorio, adolescenti che offrono servizi, che lavorano per assaporare l’esperienza di rendersi utili e di produrre qualcosa che a loro interessi, bambini e ragazzi che abitano il mondo con il loro sguardo acuto, attento, sensibile, in grado di prendersi cura dei luoghi pubblici, della natura, che si esprimano in situazioni sociali con i loro talenti, facendo e fruendo di teatro, musica, danza, arte. Dobbiamo riaccogliere questo popolo bello, vivo, pieno di energia perché ci aiuti a ritrovare il senso di abitare poeticamente il mondo ma anche il gusto di aiutarli, ognuno per come può, a individuare le loro vocazioni, le loro forme di espressione, il loro sentiero.
Per quanto sia difficile e limitato, cosa possono fare gli insegnanti per cominciare a proporre esperienze di educazione diffusa e il gioco come dimensione privilegiata di esplorazione della città?
[GC] Molti insegnanti lo stanno già facendo in alcune esperienze eccezionali di messa in campo di aspetti dell’educazione diffusa. Loro potrebbero raccontare cosa si può fare fin da ora soprattutto in relazione con la città e il territorio. Da Cagliari, a Pisa a Gubbio arrivano le testimonianze di come la città riprenderebbe lentamente la sua vita attraverso le esperienze di educazione diffusa impregnate di gioco, di movimento, di corpi, di apprendimento incidentale e non solo. Il gioco dà l’impulso a trasformazioni di grande impatto rispetto alla mera istruzione, perché propone in ambito educativo un’ azione nell’area dell’immaginazione e della curiosità riscoprendo anche il nesso profondo a volte separato a forza tra mente, corpo e ambiente e anche tra le persone e la città non più passiva. Anche la scuola stessa attuale, in una fase transitoria per riscattarsi e trasformarsi radicalmente, potrebbe porsi come mentore complesso nelle iniziative sociali ed educative di ogni parte di città e territorio. Molti di fatto già chiamano tutto questo, a volte magari anche con una certa approssimazione, sul piano pedagogico e del disegno urbano, educazione diffusa. Anche in questa idea di educazione è importante il ruolo dell’architettura che è la scena fissa delle vicende dell’uomo, carica disentimenti, di generazioni, di eventi pubblici, di “fatti nuovi e antichi” come scriveva il mio mentore Aldo Rossi nella sua visione collettiva della città come locus di memoria, di cultura viva e, in definitiva, anche di gioco.
[PM] Gli insegnanti debbono piano piano sbarazzarsi della “scuola interna”, e cioè l’idea fallace che si impari attraverso la scuola, quella scuola fatta di saperi astratti, banchi immobili, verifiche e di valutazioni. Sconfiggere quella scuola è la cosa più difficile. Comincino a uscire, con i loro allievi, assicurandosi che i genitori accordino loro il permesso di portarli in giro senza rischiare provvedimenti troppo gravi se succede qualche piccolo incidente. Comincino a vivere insieme a loro il mondo, dimenticando le esigenze arroganti dei curricoli ma semplicemente godendo il piacere di stare insieme ai bambini e ai ragazzi nella natura, nei campi da gioco, negliatelier di pittura, in una sala da ballo, in un cortile. Progressivamente intuendo e praticando possibili esperienze da fare con le persone che vivono nel mondo e insieme ai più piccoli, chiamandoli anche a partecipare e collaborare, dall’artigiano, dal panettiere, dal giostraio, al circo, nel laboratorio di riparazioni delle biciclette, istituendo squadre di pulizia dei giardini e delle strade, partecipando alla vita di una fattoria, allestendo piccole fioriere, coltivando orti, suonando e cantando e ballando per strada, coinvolgendo in giochi, in cacce al tesoro, semplicemente consentendo ai bambini e ai ragazzi di sprigionare la loro energia e il loro affetto versogli altri. Tutto questo richiede tempo, energia, programmazione, organizzazione, quella appunto contenuta nei diversi testi dedicati all’educazione diffusa da Giuseppe Campagnoli e da me. Non è per niente difficile ed è incredibilmente rigenerante, specie se si è stufi di fare i vigilanti della disciplina in classe. Ma la prima cosa da fare è mettere in discussione quell’idea malsana, per sé e per i bambini, che la scuola in quella forma possa essere la soluzione per crescere e divenire, se possibile, ciò che si è. L’educazione avviene fuori, a contatto con l’immenso repertorio di persone, di luoghi, di esperienze, di attività, belle e brutte, buone e cattive, che il mondo offre per crescere, accompagnati ovviamente da qualcuno che sappia comprendere, proteggere, sostenere e incoraggiare questa grande avventura.
Ordinanze sul decoro contro il gioco libero. Giochi nei parchi tutti uguali, pensati per le paure degli adulti. Ma anche giochi dominati da tecnologie, deliri di competitività e profitti… Cosa possono fare genitori, educatori, amministratori locali, dirigenti scolastici… per cambiare l’ordine delle cose?
[GC] Se il gioco è e deve essere un’attività scelta in modo libero da bambini, ragazzi come anche adulti e non viziata dal dominio del mercato, della tecnocrazia o dalle paranoie di una burocrazia securitaria, è necessaria un’alleanza sempre più stretta, senza dispersioni o competizioni esibizioniste, verso una società educante, tra tutti gli attori possibili in una alleanza dove la creatività e l’attitudine critica siano i mezzi e i fini fondamentali dentro una scena che è sempre la città tutta e i suoi territori. Ribellarsi affinché la città e le sue parti non diventino altrettanti recinti è fondamentale, considerato anche che la città stessa può mettersi in giococome entità vivente che suggerisce, a saperla leggere, ai suoi abitanti come trasformarsi e crescere magari non ad libitum, per non divenire il famigerato feticcio urbano di Mitscherlich che è una sommatoria di monumenti, di luoghi per recludere, speculare, sfruttare e istigare alla violenza. L’unica strada è pertanto ribellarsi agendo per mettere in pratica prove ed esperimenti nei territori urbani o rurali che siano. Si può partire dai condomini, dalle insulae, dai quartieri e insieme alle istituzioni volonterose e coraggiose, fondare gruppi di progettazione, trasformazione e gestione degli spazi per il gioco totale, dalle piazze, ai giardini, ai parchi, alle strade,alle corti. Se ne possono adottare il più possibile, di spazi pubblici e privati, in forma di cooperativa sana o di gruppi di volontariato, per costruire una rete di eduluoghi e di ludoluoghi connessi dalle linee sostenibili di vie riservate al camminare, al pedalare, al muoversi in modo compatibile. Ricordo con nostalgia un esperimento cui partecipai quando in una unica occasione da “uno e trino “ (preside, assessore e architetto) nell’ambito di un progetto denominato Ascanio, alla fine degli anni Novanta, spingemmo bambini, maestri, studenti di un istituto d’arte e amministrazione comunale a progettare, realizzare e gestire uno spazioverde polifunzionale, un giardino per giochi e non solo che da una scuola materna sfondò i recinti verso la città. Purtroppo spesso quando cambiano i governi, anche delle città e dei paesi, è difficile difendere e mantenere anche quello che di virtuoso si è costruito. Quanto ai ludoluoghi virtuali degli schermi e degli screen, dove il gioco spesso è alienante quando non aberrante, occorrerebbe uno sforzo tra insegnanti, politica, educatori e famiglie per ricondurre le trajet virtuel che ormai sta permeando tutta la nostra vita in modo quasi esclusivo, al trajet rèel, il viaggio e lo spazio non solo immaginario ma anche fisico e sensuale per giocarecon le persone e le cose usando tutti i sensi, magari insieme, per una volta. Con l’educazione diffusa questo potrebbe avverarsi.
Innanzitutto qualche precisazione sui termini. Se dico educazione diffusa e non scuola diffusa è perché, come ho già chiaritoaltrove (con Giuseppe Campagnoli), non si tratta di portare la scuola nel mondo, con il suo ingombrante modello diinsegnamento-apprendimento, con le sue “materie” e la sua disciplina corporale. Educazione diffusa è altro da tutto questo. E se preferisco città educante o, ancor meglio, società educante è perché non credo nelle “comunità” educanti. Le comunità le fanno i preti e i guru e la società non è affatto una comunità ma un insieme molto stratificato e anche molto fratturato di gruppi sociali, di individui e di movimenti imprevedibili. Non credo nelle città dei ragazzi né nei kindergarten finlandesi, né nelle scuoline al riparo dal brutto e dallo sporco, neppure nei falansteri (non me ne voglia Fourier) né nelle serie armoniche societarie o passionali dedotte da schemi esoterici. L’educazione avviene nel grande gioco del mondo, nella vita sociale, nella sua complessità, non in una miniaturizzazione edificante ma nel labirinto dei suoi conflitti e delle sue contraddizioni. Credo nei percorsi, nei flussi di intensità, nell’attrazione appassionata e nell’evento che si chiama esperienza. Esperienze molteplici e non eufemizzate, con tutto ciò che la realtà ha da offrire, ed è sterminato. Nulla repelle all’educazione diffusa, al contrario si dà esperienza proprio entrando in contatto con ciò che normalmente è tenuto alla larga dal pedagogismo ottuso di un’istruzione ancora costruita largamente sulle materie di un’enciclopedia cognitiva e idealizzata.
L’educazione diffusa non ha un centro che si possa chiamare scuola ma semmai covi, tane, portali, luoghi dove i ragazzi hanno un loro spazio da cui partire e dove tornare. E meno assomigliano alle aule di una scuola meglio è.
Poi si tratta di percorrere le strade del mondo, con (ma anche senza) guide che abbiano il gusto del mondo, il fiuto dell’esperienza e la disinibizione necessaria a immaginare incontri e eventi che suscitino interesse, attrazione, coinvolgimento. Si va nel mondo non solo per andare in altri ricoveri di “cultura” con la denominazione di origine controllata, i soliti musei, le solite biblioteche, le ludoteche o altri congegni “pedagogici”. Si va nel mondo per trascorrere momenti ad alta intensità accanto all’operaio che sistema i binari, al muratore che impasta il cemento e costruisce un muro, alla tessitrice che cuce i nostri vestiti, all’elettricista che monta un impianto, all’idraulico che disintasa un cesso, così come con il vasaio e l’artista non solo per guardarli fare ma anche facendo e poi chiacchierando con loro, ascoltando la loro storia. Si incontra la donna costretta a prostituirsi, il clochard, il delinquente che languisce in carcere andando a vedere cos’è il carcere e ascoltando le storie di chi è finito nelle maglie della giustizia, con la grandecuriosità ma anche sensibilità che i ragazzi hanno per chi ha avuto esistenze violente e difficili, per parlare, per ascoltare anche il loro punto di vista.
Trascorrere una giornata in un bar, magari preparando caffè può essere un’occasione straordinaria per conoscere le persone reali, per parlarci, per sapere. Andare al mercato ortofrutticolo, salire su un camion e fare un viaggio, salire su una chiatta, o su una motonave o su una motovedetta, stare con i pescatori, o con i guardaboschi, trascorrere una mattinata al pronto soccorso o su unaambulanza ecc ecc (potrei andare avanti all’infinito), questo è educazione diffusa. Questa è la società educante, non fatta su misura dei ragazzi ma a cui i ragazzi si approssimano per conoscere, per provare, per capire. E poi, dopo giornate intense, potenti, ricche tornare alla base e discutere, approfondire, ricercare, farsi un’idea, anche con i mèntori e gli educatori sensibili al loro evolvere continuamente. E magari a qualche esperto per capire e approfondire cose rimaste oscure. Certo, sono occasioni di educazione diffusa anche i luoghi della cultura, ma non tanto e non soltanto i musei bensì i luoghi dove le cose avvengono, lo studio dello storico, il centro di ricerca biologico, l’atelier del pittore, l’anello dove si fanno esperimenti di microfisica e così via. Occorre che la società nel suo insieme si senta chiamata a condividere esperienze con i più piccoli e a coinvolgerli, dal politico al prete (non per fare l’oratorio ma semmai per raccontare la propria vita, la propria “vocazione”), dal poliziotto al senza fissa dimora. E poi cercare occasioni di intervento, nel servizio, nella cura del mondo, nella sua manutenzione e nel suo abbellimento. Nel portare conforto ma anche nello sconfortarsi, nel restare ammutoliti e nel parlare senza sosta, nel fare e nell’assistere, nel creare e nel veder creare. La società deve reintroiettare la popolazione dei piccoli e dei giovani come una sua componente essenziale, che si muove al suo interno, che partecipa, che collabora, che ascolta e che conosce, che dice la sua, che contesta, che si ribella ma anche che accetta e capisce.
Questo è fare esperienza, poi ci sono le attività corporee, l’incontro- scontro con la natura, non solo per fare orti e giardini ma anche per scalare la pietra, percorrere sentieri disagevoli, pulire boschi, percorrere la foresta notturna. Così come il corpo non è mai solo ginnastica o sport ma bioenergetica, meditazione, lavoro di fatica, arti marziali, danza, teatro, canto, musica e insomma contatto con la componente dionisiaca dell’esaltazione corporea e mentale insieme. La società può essere, senza travestirsi da pedagogo, un’immensa occasione formativa, di fatto lo è, continuamente, incidentalmente. Per chi vuole procedere sulla strada dell’educazione diffusa si tratta di svegliare la società, di chiamarla a uno dei compiti più importanti e gratificanti di ogni aggregazione adulta, accompagnare i propri figli nel suo ventre, per crescere, godere e sbattere la faccia sulle sue strade, talvolta difficili talvolta impervie talvolta piacevoli e entusiasmanti. Perché questo è il gioco del mondo e perdere l’opportunità di giocarci da subito, di intervenirvi da subito, di sperimentarlo da subito è un danno enorme per chi cresce ma anche per chi è cresciuto e insieme a loro può rendersi non solo utile ma consapevole della bellezza di esserci nel mondo, magari anche solo per testimoniare il proprio destino, per mettere in guardia o per aiutare a costruire il proprio.
L’educazione è percorrere le strade del mondo e confidare negli incontri, nel circolo virtuoso che rende tutti egualmente responsabili di condividere la propria esperienza e i propri talenti, così come i propri fallimenti e le proprie sconfitte con i più giovani, nella vita pubblica come in quella privata, nel lavoro come nell’amore.
Una battuta a latere, infine, sulla polemica odierna e piuttosto vacua su presenza e distanza, almeno per come nella maggior parte dei casi è impostata: prima di parlare di presenza e distanza occorre chiedersi con la dovuta radicalità“quale” presenza e “quale” distanza. Perché è nella qualità della presenza e dei contesti di presenza, delle esperienze in presenza o a distanza che si deve discutere. Magari anche per assolvere qualche momento “scolastico” tra le tantebrutture della vita ma non certo per affermarlo come il vero modo di educare i giovani, perché in tal caso si è del tuttofuori strada.
Lo spazio non è abbastanza per raccontare la storia di un progetto di educazione che non nasce dall’incontro puro e semplice tra un architetto edex dirigente scolastico e Paolo Mottana filosofo dell’educazione, ideatori del Manifesto della educazione diffusa1. L’idea infatti nasce ancoraprima,conunanarrazionechehaoriginefindairicordiautobiograficidellascuoladicampagnadiSantaCrocediRecanatiedelmetodoFreinetlì praticato negli anni ‘50. Pensando alle esperienze di quei tempi, già negli anni ‘70 ho cominciato ad avere la percezione di quello che sarebbe potuta essere una scuola dissenziente, una scuola che tendesse ad uscire da quelli che sono gli stretti confini delle mura delle aule, che non sono solo fisiche ma anche mentali, per poter esplorare il mondo e trasformarsi in una educazione incidentale e diffusa, sintesi virtuosa delle tre “educazioni” di cui si parla spesso, con una forzatura di separazione, quella formale, informale e non formale. Una brevissima riflessione si può fare con una battuta sul discorso di “fare la scuola fuori o fare fuori la scuola”. Mi riferisco a un recente articolo di Paolo Mottana in cui sosteneva provocatoriamente che soltanto l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola2, intendendo con il termine di scuola, quella attuale, quella che ha una matrice ottocentesca non ancora superata, quella che è stata pensata da chi la voleva così per motivi economici, politici, ideologici.
Oggi si fatica molto ad uscire da questo paradigma educativo e forse si doveva approfittare di una situazione emergenziale come quella che si è verificata in tutto il mondo in questo periodo. Poteva essere una buona idea per cominciare a pensare a una vera e propria rivoluzione anche se lenta e sottile in campo educativo come anche nellaconcezione della città interamente educante. Non sono un pedagogista ma sono stato un insegnante, un architetto e sono stato preside di scuola, di un certo tipo di scuola. Gli istituti di indirizzo artistico certamente sono stati i primi ad aprirsi molto di più degli altri rispetto all’esterno, rispetto al mondo che non è soltanto il mondo del bosco, della radura, dell’outdoor in generale, ma la città tutta con le esperienze e con le persone che la vivono. La defaillance della scuola è che continua a essere segregata rispetto a quella che è la realtà e alle esperienze che vi si possono fare. Ho spesso citato il pamphlet di Papini quando scriveva: “Chiudiamo le scuole”3. Era un grido d’allarme che accomunava le scuole alle carceri, agli ospedali, alle caserme. Si voleva dare una scossa ad un mondo che già allora voleva separare certe relazioni per confinarle in determinati luoghi che non dovevano essere a contatto con la realtà, con l’alibi della protezione e l’intento di classificare e controllare. Da questa ed altre considerazioni si èconsolidata e ha cominciato a prendere forma l’idea di educazione diffusa e di città educante, nel 2017 quando, appunto, il filosofo si è incontrato con l’architetto.
La parte pedagogica è molto solida perché ha riferimenti importanti che vanno da Charles Fourier a Ivan Illich fino a esperienze più recenti come quelle dei maestri di strada oppure della stessa Maria Montessori. A tal proposito, per sottolineare che l’educazione diffusa fa tesoro di un ampio florilegio di esperienze pedagogiche storiche, mi fa piacere citare il libro di Sonia Coluccelli che s’intitola Montessori incontra4in cui tante esperienze, compresa la nostra, vengono messe a confronto con l’auspicio che possano diventare una specie di virtuoso repertorio per aprire le scuole in tutti i sensi. Aprire le scuole verso un esterno che non è solo fisico e soltanto in natura ma può essere anche la periferia, può essere una piazza, un porticato, un cortile, una bottega, un teatro, può essere, in definitiva, il contatto con tutta la vita, che va dai laboratori, alle aule ai centri sociali, a qualsiasi tipo di attività della città che sia utile e anche educativa.
Ci stiamo avvicinando a piccoli e anche grandi passi. Stiamo cercando di costruire tante esperienze con diverse sinergie, quelle che sono necessarie e indispensabili per poter considerare l’opportunità di fare la scuola fuori dalla scuola soprattutto in questi momenti in cui invece pare che si stia tornando, oltre che a chiudere, anche a controllare ulteriormente e con più decisione, finanche a rendere ovattate le parole con le mascherine che, oltre ai banchi e alle distanze fisse, diventeranno una parte angosciante del vissuto scolastico. Senza calarsi nella diatriba che ormai dura da mesi su quello che bisognava fare, quello che si sta facendo e quello che si dovrà fare, colgo l’occasione per poter dire che mai tanto come ora si sta parlando e si discute, spesso anche a sproposito, di scuola aperta, di scuola diffusa, di scuola in natura, ecc. Il concetto di educazione diffusa, diversamente, raggruppa un po’ tutte le istanze per poter proiettare la scuola verso l’esterno e oltrepassarla verso un’idea decisamente diversa di educazione. La mia storia personale e le tante esperienze acquisite, anche nella mia carriera scolastica, mi danno ragione sul fatto che piano piano ci si dovrebbe avvicinare ad un concetto di scuola “oltre la scuola”. Sarà un bene se tante energie faranno lo sforzo e avranno il coraggio di mettersi tutte insieme per poter lavorare in direzione di un cambiamento. Nel momento attuale si potrebbe studiare bene fino in fondo, insieme alle componenti della società coraggiose e attive, come si riconfigurerebbe l’educazione a stretto contatto con la realtà, superando tutto quello che fino ad oggi e fin dai secoli scorsi, sono stati i programmi, gli orari, i voti, i controlli, le indicazioni, le organizzazioni. Si poteva approfittare di questo momento e sicuramente non si sarebbe perso nulla. Tutt’altro. C’erano comunque e ci sono altre esigenze che sono quelle delle famiglie e del lavoro. A mio avviso si poteva agire anche su quel fronte, con i mesi che ci sono stati a disposizione, magari prevenendo e programmando diversamente, investendo in modo diverso e più equo. Quindi non si tratta di riaprire gli edifici per rinchiudere di nuovo dentro e lasciarli aperti verso l’esterno soltanto in forma occasionale e limitata, ma di concepire invece interi territori come educanti. Si tratta di superare, nel tempo, l’edificio scolastico che è una concezione ormai da relegare ai secoli scorsi.
L’architettura di una città educante
Non è il contesto per entrare a fondo nel discorso specifico architettonico, anche se è il mio campo principale, ma devo dire che, nel parlare di scuola e di educazione, gli architetti sono un po’ assenti mentre dovrebbero essere anche loro protagonisti. Questo proprio perché la città che deve accogliere e anche il territorio tutto hanno bisogno di essere ricostruiti, rivisitati, recuperati e trasformati per poter poi configurare una rete di luoghi che possano diventare quei famosi luoghi educativi attivi, non certo per accogliere soltanto a fare le stesse cose che si facevano prima, negli edifici, concepite per discipline, per classi, per ore. Eppure il coraggio manca soprattutto a chi dovrebbe averlo prima di tutti, come i dirigenti che forse hanno letto poco e male le normative sull’autonomia e sulla sperimentazione che già da tempo, fin dalla fine degli anni ’90, offrivano degli spazi enormi e meravigliosi per poter praticare una specie di educazione diffusa.
Si tratterebbe anche oggi, per incominciare, di praticare con coraggio queste norme insieme anche a quelle che sono ancora Le linee guida dell’edilizia scolastica emanate con D. M. 11/04/2013 che sono state ideate, rispetto a quella che era la normativa scolastica sull’edilizia dal 1975 in poi, per offrire più libertà ai comuni, ai sindaci ma anche alle scuole di poter pensare e configurare qualcosa di diverso nelle città. Manca il coraggio e anche la volontà, ma non a tutti, se tante esperienze che noi abbiamo censito nella nostra ultima pubblicazione5 ci confortano ed hanno fornito utili indicazioni per una specie di complesso di istruzioni per l’uso dedicato a chi volesse praticare l’educazione diffusa. Abbiamo visto che ci sono iniziative in corso o che sono in fase di progettazione in varie parti d’Italia. Abbastanza per poter configurare una forte speranza. E proprio lì con una sinergia virtuosa tra le amministrazioni, tra la città, tra il mondo del lavoro, fatto di laboratori artigianali ma anche di spazi importanti come teatri, musei e tanto altro, si sono felicemente accordati per costruire un’idea diversa di educazione. Il termine scuola, nella sua mirabile accezione di otium, forse si ricomincerà a riutilizzare quando ci si sarà riappropriati del significato originario: quello di movimento, di scoperta e di ricerca, di erranza. Infatti la scuola non dovrebbe essere nient’altro che l’andare in giro a scoprire il mondo e la natura, apprendere da essi per poi rifletterci sopra, insieme a quelle figure che noi abbiamo immaginato possano essere le guide, i mentori, gli esperti che di volta in volta intervengono per poter rendere efficaci ed utili per la vita le esperienze e gli stimoli che vengono dalla realtà. Si potrebbe già fin da ora avviare un lavoro di questo tipo, con tutte le dovute precauzioni di sicurezza, in un ambiente esterno o interno ma ampio, con piccoli gruppi che si muovono continuamente e che hanno un canovaccio settimanale o pluri-settimanale di attività nelle varie aree che riguardano e coinvolgono direttamente o indirettamente il corpo, la natura, la scienza, la lingua, l’immaginazione, la logica, la storia, le arti, ecc. Questa è la nostra idea di educazione diffusa. Le scuole di oggi prendessero il coraggio che serve per cambiare verso l’educazione di domani.
Debbo dire che i più coraggiosi nei nostri incontri di questi ultimi tre anni sono stati proprio i genitori mentre sono alcuni insegnanti, per la verità pochi, ma soprattutto i dirigenti e gli amministratori e i governanti ad essere meno entusiasti, quando non contrari, per i motivi che immagino e conosco, tra paure, stereotipi pedagogici e didattici, burocrazie o questioni politiche non proprio virtuose. Tutto questo fa decisamente da freno a quelle spinte innovatrici o decisamente rivoluzionarie che, secondo me, sono estremamente importanti per farci superare in maniera più agevole anche questo periodo di estrema difficoltà.
Oltrepassare la scuola e trasformare la città
L’apparato organizzativo e gerarchico dell’istituzione scuola, che ha in parte contraddetto e non interpretato in chiave moderna anche l’assunto costituzionale, nell’educazione diffusa dovrebbe venir meno. Nel pensare ad una educazione diversa, oltre al superamento del concetto di aula oltre che dell’idea di classe, si prefigurano mutazioni radicali come l’eventualità di una verticalità e orizzontalità ordinarie, affinché ci siano delle virtuose contaminazioni di età, in determinate occasioni e nelle diverse esperienze che si possono fare. Quanto al famigerato curricolo, Paolo Mottana descrive bene nel libro Educazione diffusa istruzioni per l’uso6 come dovrebbe essere smontato e riformulato in funzione di aree esperienziali che superano semplicemente l’applicazione di concetti ormai obsoleti come interdisciplinarietà, multidisciplinarietà, ecc. come quelli di educazione formale, informale, non formale. Ogni scuola si può adattare nella fase di transizione in una specie di canovaccio spaziale e temporale che viene chiaramente reso disponibile per le diverse età, per le diverse capacità di apprendimento e di relazione. Di volta in volta quindi il team dei mentori, di insegnanti ed esperti partecipa al processo educativo che deve costruire un progetto chiaro che non si può dare come una ricetta universale perché dipende dal contesto e dalle opportunità che offre il territorio per la realizzazione delle attività in diverse aree esperienziali. Una città modificata e mutata radicalmente vedrebbe insieme adolescenti, bambini, anziani e adulti in attività, lavorare e apprendere in una accezione completamente diversa da quella che adesso è quella della separazione in gruppi, in sezioni, in età, in funzioni distinte e non dialoganti.
Ho partecipato ad una bellissima esperienza a Liegi nell’ambito di un atelier europeo del progetto Grundtwig nel 2012 per una specie di educazione diffusa ante litteram in cui anziani over 60 con dei bambini e bambine delle scuole primarie e dei ragazzi e ragazze delle scuole d’arte, insieme ad adulti lavoratori, facevano quindici giorni diattività diffuse per la città in vari luoghi ad apprendere determinati saperi attraverso diverse attività. In quel caso era preponderante l’area artistica: dalla danza alla musica, alla narrazione, alla scenografia e all’espressione visuale. Tutte le esperienze fatte dai diversi gruppi guidati da mentori ad hoc confluirono nei manufatti che vennero realizzati con successo e perfino esposti in una mostra internazionale. Mai avuti rapporti di questo tipo nel nostro paese con giovani adolescenti che, in genere, erigono un recinto intorno a sé rispetto agli anziani, agli adulti e perfino ai bambini e le bambine e ai e le giovani non coetanei. Capita invece che si facciano quegli esperimenti, secondo me un po’ ridicoli, dell’andare a fare interviste dalle scuole ai poveri ricchi e poveri anziani, ai vecchi che raccontano… Il contatto con il mondo deve essere diverso, continuo e composto di esperienze, racconti, narrazioni, fatte proprio all’interno di quelle che sono le aree esperienziali che dovrebbero sostituire tout court le discipline, le materie, gli ambiti e tutto l’armamentario della scuola così come la conosciamo. Insieme a quello tragicomico che una volta era l’insieme delle “educazioni” e che ricordo con sgomento, quando ero all’Ufficio Scolastico Regionale, costituiva una lista di centinaia di voci: da quella sessuale, a quella civica, sanitaria, finanziaria, stradale. Educazioni distinte e da trattare come se fossero delle materie. Nell’establishment dell’istruzione pubblica italiana e non solo, al di là di qualche cenno sull’educazione all’aperto, sull’andare a fare accordi con le palestre e con i parchi o altro, non c’è veramente un progetto oppure una indicazione di reale cambiamento. C’è stato solo un timido incoraggiamento a fare progetti tesi comunque a fare le stessecose all’esterno, quindi con la lezione, la ripetizione, il voto e tutto il resto. Provai, da preside tempo fa, ad aprire per un trimestre e smontare il curriculum di una scuola per organizzare attività la mattina il pomeriggio e la sera, dovunque si volesse, costruendo un planning di esperienze sparse in tanti luoghi della città, partendo e tornando alla fine della giornata in quella che ancora si chiama scuola. Fu un’esperienza bella, efficace, ma purtroppo isolata. Nella nostra idea la scuola come base per l’educazione diffusa deve diventare un portale, una specie di casa dalla quale si esce per apprendere nel mondo reale e si rientra per riflettere su quello che si fa durante il giorno. C’è un bell’articolo pubblicato in concomitanza con il nostro Manifesto di educazione diffusa, uno scritto di Antonio Vigilante7 che riguarda la scuola e la città in cui prefigura degli scenari di raccordo e di interazione tra l’una e l’altra molto più spinti e sicuramente più aperti e creativi rispetto a quello che accade attualmente.
Un appello comunque mi preme fare, soprattutto agli architetti, affinché siano un po’ più coraggiosi e meno mercantili. Si mettessero finalmente a disposizione per dare una mano agli educatori, ai sindaci e ai cittadini allo scopo di poter configurare una città educante superando l’idea di manufatti monofunzionali e sostanzialmenteescludenti dalla vita reale, smettendola anche di voler ogni volta fare il monumento a sé stessi con l’edificio più bello e più ecoipertecnologico. Le scuole sono sempre brutte quando sono chiuse in sé stesse anche fisicamente. Qualche progettista “avanguardista” ha avuto di recente la balzana idea di chiudere insieme ai bambini gli alberi e le piante. Con una battuta, questa è proprio l’ultimissima della pedagogia e dell’architettura accademica italiana: segreghiamo umani e vegetali, impareranno a non disturbare! Fortunatamente anche in campo architettonico qualcosa si muove e c’è una qualche attenzione al concetto di città educante, come pure al concetto più generale di educazione diffusa.
Eppur si muove…
La rivista Ardeth del Politecnico di Torino, in una direzione certamente più innovativa, sta preparando un numero dedicato alla città con interventi anche in merito alla sua accezione di cura e alla funzione educante dei suoi luoghi, mentre l’Istituto Universitario di Architettura di Venezia e la scuola di Design di San Marino si stanno coinvolgendo con noi in un progetto ispirato all’educazione diffusa a partire dall’isola della Giudecca.
Affinità ed eco perfino all’estero si stanno scoprendo in seno al dibattito sulla scuola di questi tempi. La rivista Le Télémaque aveva già affrontato in termini filosofici il tema dell’educazione diffusa con una accezione un po’ diversa dalla nostra, ma affine nei principi, in un dossier del 2016 a cura di Didier Moreau8, mentre France Culture ha offerto spunti sull’educazione all’aperto e sulle intuizioni di Freinet in questo senso9. Ecco un brano, sempre da una trasmissione di France Culture, che illustra bene l’inversione di prospettiva tra adulto, bambino e ambiente anche in riferimento all’attuale periodo di emergenza globale: “È il bambino che agisce liberamente nel suoambiente, nella comunità. Questa è veramente la cooperazione sulla base dell’iniziativa e dell’attività del bambino stesso, in modo che la nostra classe è naturalmente orientata verso lo studio dell’ambiente che la circonda. Alla base c’è sempre l’opinione e il pensiero del bambino. E solo dopo ritroviamo il pensiero dell’adulto. Semplicementeinvertiamo il sistema. Invece di partire da un adulto per arrivare al bambino, partiamo dal bambino per andare all’adulto ed all’ambiente che li circonda”. Per concludere, nel già citato dossier sull’educazione diffusa a cura di Didier Moreau dell’Università Paris 811, si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale e informale, citando Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo, en passant, del termine da parte dell’UNESCO, mentre si giunge alla determinazione chel’educazione diffusa è quella che provoca choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale a rendere possibili i saperi e alimentare i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma”12. Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi decisamente fuori dalle mura scolastiche e dalle rigidezze di una istituzione ancora monolitica.
Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019. Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.
Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007. Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967. Coluccelli S., Montessori incontra…, Edizioni Erickson, Trento 2018.
Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.
Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976. Fourier C., Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi 1966.
Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010. Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.
Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.
Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.
Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste 2017.
Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma 2015.
Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993. Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.
Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018. Ward C., L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 2018.
Quella dell’educazione diffusa è una proposta di mutamento radicale della formazione in età scolastica, focalizzata sull’idea che la società e non gli edifici scolastici siano l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbono essere ricche, intense e appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà e non negli artifici del contesto scolastico. I saperi sono molto più vasti e complessi di quelli presenti nei curricoli scolastici e le esigenze formative di bambini e ragazzi sono molto più ampi – con riferimento alla corporeità, all’immaginazione, alle emozioni, alle vocazioni e ai talenti multiformi dei soggetti stessi – di quelli presi in considerazione dalla grandissima maggioranza delle istituzioni scolastiche. E infine, orari rigidi, frammentazione dei saperi, valutazioni pervasive, normative obsolete e un generale clima di minaccia e di controllo non si ritiene giovino affatto ad un apprendimento sensato e duraturo.
Sotto questo profilo l’approccio si inscrive nel solco di una lunga tradizione di critica e ripensamento dell’educazione scolastica che ha i suoi capisaldi da un lato nella cosiddetta teoria della descolarizzazione (Illich 2010, Schérer 2006, Fourier 1966) e dall’altro nell’educazione esperienziale (Dewey 2014, Montessori 2008, FreinetE e C 1976)). Si ricollega a suo modo anche al filone della pedagogia di comunità (Tramma 2009) e della liberazione (Vigilante-Vittoria 2011, Capitini 1967-68, Freire 2002). Sotto il profilo delle pratiche ha anche molto in comune con le pedagogie libertarie (Trasatti 2014, Codello 2016) e le sperimentazioni di “scuola-quartiere” degli anni 60 e 70.
Per tutte queste ragioni e altre, l’educazione diffusa intende ridurre il ruolo della scuola nella formazione e farne una sorta di base o di “portale” (Mottana, Campagnoli 2017, 38) da cui partire e a cui tornare dopo aver vissuto esperienze complesse, multidisciplinari e concrete nel tessuto sociale esterno all’ambiente scolastico e progressivamente più ampio (con il progressivo autonomizzarsi dei ragazzi). L’educazione diffusa avviene nella società, a contatto con situazioni reali, nella multiformità inesauribile delle occasioni di apprendere che possono essere preparate, organizzate e anche semplicemente incontrate, secondo un approccio di tipo “incidentale” (Trasatti 2014, Ward 2018), nella vita del mondo nelle sue infinite sfaccettature. I ragazzi possono imparare, contribuire, collaborare, ideare e partecipare, e a loro volta creare vere e proprie occasioni di apprendimento aperto e collettivo.
L’educazione diffusa dunque vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, da considerarsi nel suo insieme un reticolo di opportunità formative. Si tratta di una rivoluzione culturale e sociale che vuole riportare adultie giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato e, in questo senso, a realizzare la piena cittadinanza di ragazzi e ragazze, e dove la scuola, intesa come sistema articolato di apprendimenti ed esperienze venga a configurarsi più come “base” che come edificio-sistema definito e delimitato.
Si tratta di un modo di fare scuola basato sull’apprendimento attraverso l’esperienza perlopiù svolta fuori dalle mura scolastiche, nel territorio. Il presupposto di base è che l’apprendimento autentico si attiva e si interiorizza solo se mobilitato da un’ “attrazione appassionata” (Fourier 1966), da un desiderio, dall’interesse, dalla curiosità e dunque è molto più efficace e ricco quando avviene attraverso esperienze reali (e non fittizie) e attraverso la progettazione condivisa con ragazzi e ragazze.
L’esperienza
Il modello dell’educazione diffusa pone al centro il valore dell’esperienza, delle esperienze effettive, intense, qualitative. Occorre mettere i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere nella realtà poiché è solo da qui che può nascere un apprendimento autentico.
Esperienza nel senso pieno di questa espressione, ossia vivere il più possibile in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto come sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad unrisultato osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il coinvolgimento appassionato generato da quell’esperienza che non può che comportare introiezione di saperi e di capacità ben integrati grazie al vissuto positivo in cui l’accostamento a queste conoscenze si è dato.
L’apprendimento attraverso l’esperienza viene interpretato perlopiù in una prospettiva di tipo pragmatico e comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è anche un’espressione che è stata coniata in ambitopsicoanalitico per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti in virtù dell’essere inseriti in un contesto emotivamente positivo, legato al desiderio e alla partecipazione affettiva profonda (Bion 1990, Mottana 1993). Apprendere attraverso l’esperienza significa fare un’esperienza interiore di ciò con cui si entra in rapporto, non tanto e non solo eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso.
Il sapere
Mentre si vive una forte esperienza di coinvolgimento in quello che si fa, e anche in virtù di momenti di riflessione su ciò che accade in tempo reale, si presume che i bambini e i ragazzi imparino anche a conoscere meglio se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini e verso i quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato inoltre, a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali fuori dalla scuola, accrescendo il loro senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque meglio orientarsi rispetto allescelte che gli si prospettano nell’immediato guadagnando abilità progettuali, sensibilità pragmatica, percezione del contesto e delle sue opportunità.
Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazionevengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. Inoltre il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare sapere in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura.
Spazio e tempo
L’aula, il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente piùaccogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici dei bambini e degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.
Gli spazi dovranno essere ripensati e organizzati dai soggetti stessi, in modo da corrispondere alle loro necessità di conforto e di sintonia estetica, oltre che funzionale. Una parte del lavoro iniziale dell’educazione diffusaconsiste anche nell’appropriazione dello spazio come di uno spazio proprio da cui partire e a cui ritornare con piacere e con affetto. I luoghi per apprendere veri e propri sono tuttavia per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.
La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zonepedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. L’obiettivo è anche che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepito, configurandosi tutto come tempo di vita piena. L’orario complessivo settimanale viene rispettato (30 o 40 ore) ma in situazioni particolari in accordo con le famiglie, gli orari di frequenza possono essere rivisti in base alle esigenze dei progetti e delle attività.
Mèntori
Le figure di insegnamento diverranno più complesse, assumendo funzioni di guida, di accompagnamento (solo dove necessario), di progettisti, di esperti e consulenti, di conduttori di gruppi di approfondimento o di acquisizionedi specifiche capacità e conoscenze, di ascolto e di elaborazione delle negatività, di incoraggiamento, supporto ecc A una o più figure di coordinamento e guida generale il compito di organizzare e negoziare i percorsi, di monitorarli, di fungere da riferimento stabili per i gruppi e i singoli in azione nel territorio, da interlocutori per tutti i soggetti esterni che collaboreranno. Tali figure, che potranno essere chiamate “mèntori” (cfr. Mottana, 1996, 2010), avranno la responsabilità dicoordinare un gruppo, banda, stormo di non più di 20 persone. Essi negozieranno i luoghi dove fare esperienze e faranno sopralluoghi, inizieranno le attività con i ragazzi ogni giorno e le concluderanno insieme, li seguiranno individualmente e saranno sempre reperibili. Discuteranno con loro, li ascolteranno e cercheranno di cogliere le loro attitudini e di intercettare le aspettative, aiutandoli a soddisfarle e leggere i talenti, indirizzandoli sul come svilupparli. Si metteranno in ascolto e aiuteranno gli altri educatori e insegnanti a mantenere la sintonìa e l’armonia con il progetto. Si tratterà di figure di prevalente indole educativa, più che didattica, dotate di amore per i ragazzi, di sensibilità, di intuizione, di energia e di creatività. Figure da selezionare e formare ad hoc, figure chiave per far avanzare il progetto e per custodirlo,rivederlo, aggiustarlo secondo i problemi emergenti e le opportunità che si presenteranno.
Tutti gli altri operatori contribuiranno secondo le loro capacità, chi con ruoli più didattici, chi diaccompagnamento, chi di monitoraggio e supervisione, andando nell’insieme a costruire, più che un collegio di docenti che deve solo coordinare i contenuti o le valutazioni, a comporre una vera e propria équipe, che si riunisce spesso e cerca in ogni modo di uniformare stili di comportamento, comunicazione e relazione.
Contenuti
Per quanto riguarda l’organizzazione dei campi di apprendimento nell’esperienza di educazione diffusa,occorre anche qui ripensare in maniera radicale la tradizionale forma dei curricoli disciplinari. Al posto di sequenze di obiettivi e contenuti per materie, si tratterà di passare, anche in riferimento alle opportunità che offre il territorio e alle competenze in campo, a una serie di fuochi tematici, grandi temi cheincrocino gli interessi dei ragazzi e delle ragazze, al contempo cercando di costruire un intreccio di saperi che paiano adatti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale.
Quindi immaginiamo che per esempio aree come quella dell’espressività simbolica (arte, musica, danza, poesia, teatro, cinema ecc.) sia nei loro interessi e nelle loro esigenze vitali, così come un’area legata alla conoscenza e all’esercizio corporeo (arti marziali, yoga, meditazione, massaggio, sport, sessualità ecc.), un’area per la relazione con la natura (animali, piante, paesaggio, ecologia ecc.), un’area affettiva e dei sentimenti (esplorazione dei sentimenti, delle paure, della rabbia, dell’amore ecc.), un’area creativa e operativa (progettazione, costruzione,materiali, disegno, fisica, tecnica, chimica ecc.), un’area per i temi legati al dolore, la malattia, la morte, i deficit, un’area dei servizi sociali (assistere bisognosi, fare piccoli lavori di cura, accompagnare soggetti disabili ecc.), un’area del lavoro con visite a luoghi di lavoro, partecipazione a piccole imprese, messa in opera di mercatini, di chioschi ecc.
Insomma occorre immaginare delle grandi zone di esperienza, che a loro volta possano poi intersecarsi, daelaborare educativamente attraverso attività il più possibile coinvolgenti da svolgere nella realtà (visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste, progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni ecc.). Qui le possibilità sono inesauribili e dipendono in larga misura dalla disponibilità del territorio. In un secondo momento occorre anche pensare a momenti di appprofondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. Occorrerà pensare anche a forme di registrazione e osservazione critica permanenti (diario di bordo, discussioni e momenti di confronto di gruppo, autovalutazione e riprogettazione e così via) che sostituiranno sempredi più le comuni valutazioni. Queste ultime saranno sempre più legate al compimento di attività, di progetti, di compiti reali che semmai andranno rivisti nel processo e nelle singole operazioni per migliorarli e perfezionarli.
La singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, potranno essere ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattuttoa posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti.
Mutamento sociale
L’educazione diffusa comporta non solo un cambiamento radicale dell’esperienza educativa degli allievi maun mutamento radicale nella professione di insegnamento e soprattutto un guadagno enorme per la vita sociale che vedrà di nuovo al suo interno, la partecipazione dei più piccoli e dei più giovani come soggetti a pieno titolo e non più minori in attesa di giudizio.
Soggetti che osservano, che contribuiscono, che partecipano, che offrono la loro creatività, la loro intelligenza e la loro fantasia per migliorare la vita sociale, che la colorano, la impregnano della loro viviacità e del loro colore, della loro sensibilità e della loro freschezza e spontaneità. Una vera e propria rivoluzione non solo dell’educazione ma della società nel suo insieme, non più scissa traadulti e minori ma aperta a tutti, costretta a ripensarsi in toto alla luce di questo reingresso, obbligata a interrogarsi sui suoi ritmi, sulle sue relazioni e ad assumere in maniera diffusa il piacere di contribuire a sua volta, a responsabilizzarsi nell’educazione dei giovani e a fargli spazio quotidianamente. Nella direzione di un mondo più armonico, più ricco, più variegato e finalmente davvero più democratico. E’ a partire dalla rinnovata presenza di bambini e ragazzi nel nostro spazio comune, non più rinchiusi e emarginati in luoghi fittizi e separati, che il mondo diverrà di nuovo organico, affettivo, a misura di tutti.
BIBLIOGRAFIA:
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La città educante e l'educazione diffusa 