Categoria: Educazione diffusa

LE DIFFICOLTÀ DELL’EDUCAZIONE DIFFUSA

J’ACCUSE DELL’EDUCAZIONE DIFFUSA: IERI, OGGI… E DOMANI?

Credo che sia necessaria una riflessione -al di là delle considerazioni generali pedagogiche, politiche e sociali di cui abbiamo detto e scritto tante volte-sulle difficoltà non solo a  ben divulgare ma soprattutto  a mettere concretamente in atto l’idea dell’educazione diffusa:

“Se critichi la scuola pubblica così com‘è oggi, e come la vorrebbero i poteri conservatori sei ostracizzato dall’establishment burocratico, politico e pedagogico.

Se critichi l‘idea di scuola di una opposizione progressista tiepida e neoliberal-liberista o anche  massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come utopico visionario.

Se critichi alcune esperienze e idee privatamente e parentalmente  liberiste e fricchettone  delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, dei distillati di meteoriti e delle iniziazioni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.

Hanno comunque tutti paura di una sottile decisa diffusa e radicale rivoluzione prima educativa e poi sociale.”

Abracadabra?

All’esordio del progetto, il numero decisamente elevato di adesioni al Manifesto dell’educazione diffusa fin dalla pubblicazione nel 2018 e finché è stato possibile pubblicizzarlo di nuovo negli anni successivi in presenza di sempre scarse risorse umane e materiali, l’interesse dimostrato nei tantissimi incontri , seminari, attività di formazione, comunicazione, anche nei social e addirittura podcast in rete, faceva ben sperare nella possibilità di avviare qualche sperimentazione duratura nei territori. La stessa quantità e qualità dell’adesione al manifesto si può ancora osservare in questa pagina: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ e credo promettesse solidi sviluppi futuri. Questi sviluppi sono via via venuti meno, soprattutto a causa della scarsa possibilità di comunicazione per le quasi inesistenti risorse economiche e umane che non ci hanno permesso di mettere in atto delle campagne efficaci. Non irrilevanti sono state, ahinoi, anche le defezioni e la perdita di  attenzione ed impegno di tanti  nostri amici e poi anche  associati. 

In realtà il panorama delle prove sul campo, non dimenticando la pausa della pandemia proprio successiva all’uscita delle prime nostre pubblicazioni fondamentali, si è di fatto limitato alle rare avanguardie descritte e citate di Gubbio, Cagliari, Mantova che oggi sembrano in fase di declino e rarefazione o in qualche caso  addirittura di chiusura effettiva dell’esperienza senza seguiti rilevanti o efficacemente documentabili, relativamente agli aspetti strettamente coerenti con la pratica dell’educazione diffusa. Qualche altra esperienza spuria e solo affine l’abbiamo rilevata in alcuni contesti scolastici pubblici o paritari. Alcuni bei progetti poi finiti nel nulla per diverse ragioni, dalle caratteristiche tipiche italiche, erano stati messi in campo in altri contesti anche importanti come Roma, Napoli, Venezia.

Le motivazioni ideologiche, mercantili e politiche, come già detto, non sono state e non sono irrilevanti nel contribuire all’ignoranza, al boicottaggio, al minimizzare quando non ad ostacolare il nostro progetto. C’è però un aspetto che dagli ultimi interventi, contatti, impressioni soprattutto nell’ambito scolastico pubblico, in quello della gestione amministrativa delle città e del sociale (famiglie, associazioni, quartieri…) è emerso, a mio avviso, come particolarmente determinante nell’insuccesso della messa in pratica del sistema che proponiamo. Le difficoltà, si è constatato infatti, in realtà non sarebbero quelle normative finché restano le leggi sull’autonomia scolastica e sulle sperimentazioni didattiche, organizzative o di ordinamento ancora troppo poco praticate nel panorama scolastico italiano.  Le difficoltà non sarebbero in effetti neppure quelle logistiche, pratiche o dei luoghi dell’apprendere. L’ostacolo fondamentale e assai pesante credo sia sempre risieduto nel cosiddetto corpo docente e dirigente del sistema scuola. In un contesto di risorse per l’istituzione da dedicare a progetti di autonomia scolastica (per il personale, per i materiali e gli strumenti, per la contrattazione di partnership e di costituzione di reti)  sempre più ridotte, gli insegnanti  oltre ad essere da tempo vittime  di una mancanza sostanziale di formazione sia iniziale che in itinere, di crescente burn out in ambienti sempre più difficili ed ostili, faticano terribilmente a gestire un mestiere sempre più carico di bagagli burocratici e di adempimenti obbligatori spesso inutili e inefficaci che però riempiono il tempo che una volta (decenni fa ormai)  era certamente più flessibile ed aperto ad esperienze realmente innovative, a sperimentazioni e  utili formazioni anche in presenza di risorse non ancora a livelli di altri paesi ma decisamente estremamente più consistenti di quelli di questi ultimi decenni. Non si trova quindi in una categoria ormai disillusa, frustrata, sottopagata, dileggiata e poco riconosciuta, divisa anche per motivazioni e provenienze di classe, neppure un briciolo di entusiasmo, di curiosità, di voglia di cambiare e quindi di disponibilità. Solo in rari casi, prevalentemente concentrati nel segmento dell’infanzia e della primaria (dove è sempre esistita la pedagogia e non solo l’addestramento e, se va bene, il didattismo) resiste ancora qualche interesse e qualche perla rara di disponibilità a mettersi in gioco. 

Si tratta comunque di una casistica ormai limitata e sempre più scarsa. 

Non sarebbe quindi la complessità in sé, di una sperimentazione da mettere in campo previa formazione ad hoc a creare il crescente disinteresse ma la consapevolezza dell’assenza delle risorse indispensabili innanzitutto ad avviare una fase di progettazione contestualizzata. Non secondario ovviamente il ruolo propulsore della dirigenza che, in genere, manca del tutto o è talmente debole da vanificare perfino la mera presa in considerazione di qualsiasi proposta. Le nostre lettere di invito e coinvolgimento, quando va bene, sono appena protocollate! Per non parlare delle amministrazioni locali il cui compito sarebbe quello di coinvolgere il territorio, contribuire con delle risorse, stabilire e gestire reti di diversi soggetti implicati nelle eventuali  iniziative e invece, in alcune delle nostre esperienze, sono generalmente prese dall’immagine, dalla propaganda, dalle cattedrali elettorali (gli edifici scolastici  da inaugurare in pompa magna ne sono il triste emblema) e da tante attività spurie in parte indirizzate a tappare i tanti buchi delle gestioni quotidiane di una città, ad accontentare gli stakeholders più influenti e  alla fine ad  incidere poco o nulla su reali  cambiamenti e trasformazioni di una qualsiasi realtà urbana e sociale.

Per quel che ci riguarda si sta pensando anche ad un escamotage pratico, una specie di riduzione del modello sperimentale di educazione diffusa ad un prototipo semplificato per renderlo più praticabile come prova sul campo in ambiti che si fanno sempre più complessi per diversi aspetti. Lo scopo del nostro progetto e anche della missione dell’associazione nata appena due anni fa resta comunque sempre prevalentemente l’operatività in ambito pubblico per avviare la strada verso una vera e propria sostituzione, naturalmente in tempi lunghi e complessi, di un intero sistema. In effetti un tentativo che si potrebbe fare come estrema ratio può essere  quello di prospettare per ora, insieme a delle iniziative profonde ed efficaci di formazione, una specie di prototipo da existenz minimum (come direbbero gli architetti razionalisti) per una sperimentazione praticabile e coniugabile agevolmente con la normativa attuale sull’autonomia, le indicazioni nazionali-da curvare ad uso e consumo dell’educazione diffusa- e la ricerca con gli eventuali partners di risorse umane e finanziarie (organico funzionale, reti, protocolli e “patti di comunità”, contributi da diversi enti e istituzioni anche privati..). 

Ora si prospetterebbe un’idea tesa all’elaborazione di un apposito modello che sia agevolmente realizzabile in un contesto scolastico pubblico, in particolare, a seconda delle disponibilità, nel segmento infanzia-primaria o solo in quello primario ovvero, spingendosi un po’oltre, in quello, da sempre nodo critico, della secondaria di primo grado.

Qui di seguito, per farla breve, si suggerisce una specie di sintetica linea guida su una possibile elaborazione progettuale di un percorso che comprendesse, risolvendoli, gli aspetti normativi, finanziari, procedurali, organizzativi, didattici e di integrazione con il territorio amministrativo, sociale, culturale, urbano.

CHI, COME, DOVE, QUANDO

  • CHI. Gli attori principali debbono essere, le famiglie, le scuole, le amministrazioni locali, le associazioni, i quartieri, la città e i territori che dovranno stipulare specie di accordi di corresponsabilità (già previsti negli ultimi ordinamenti scolastici).
  • COME. Attraverso un prototipo di educazione diffusa replicabile e flessibile che comprendesse:
  1. indicazioni curricolari realistiche e dialoganti con le indicazioni nazionali e le pratiche didattiche correnti.
  2. modulazione e organizzazione dei tempi ricalibrando le attività nella base (scuola o nuova destinazione) e nella città o territorio.
  3. definizione delle aree esperienziali proprie del sistema dell’educazione diffusa con espliciti riferimenti interdisciplinari.
  4. composizione dell’equipe educativa con l’individuazione della figura del mentore il tutto in riferimento alle norme sul potenziamento, le compresenze, l’intervento di esperti esterni.
  5. Definizione dei gruppi di bambini e ragazzi non superiori a 15 applicando le possibilità di una sperimentazione didattica e organizzativa.
  6. Messa a punto di un sistema di monitoraggio continuo, documentazione e valutazione finale dell’esperimento.

Il tutto da rendere concretamente con la procedura e gli strumenti previsti dalla normativa ancora vigente:

  • Norme sulla sperimentazione didattica e organizzativa per progetti da sottoporre al Ministero o all’Ufficio Scolastico Regionale ovvero da gestire autonomamente in base alle prescrizioni dell’autonomia scolastica, a seconda della tipologia
  • Norme specifiche sull’autonomia scolastica
  • Norme sull’organico funzionale e le reti tra scuole ed enti
  • Progetto da approvare in Consiglio d’Istituto e Collegio dei Docenti
  • Accordi e protocolli di rete con enti e associazioni del territorio da approvare nei medesimi organi collegiali
  • Progetto esecutivo da inserire nel PTOF
  • DOVE. Se nella fase transitoria verosimilmente la base o il portale saranno locali della scuola appositamente adattati e trasformati, le locations delle attività inerenti le aree esperienziali potranno essere scelte di volta in volta in base ad una programmazione plurisettimanale ferma restando una rete stabile prestabilita attraverso accordi e protocolli con biblioteche, teatri, laboratori, botteghe, aziende agricole, uffici pubblici, officine, associazioni…
  • QUANDO. Il cosiddetto tempo scuola a livello sperimentale dovrà giocoforza essere ripensato in modo meno rigido e con modulazioni plurisettimanali che comprenderebbero tutte le attività nella base e all’esterno in una accezione simile al tempo pieno. 

Tale prototipo potrebbe avere diverse gradazioni di grandezza e complessità a seconda del contesto e delle risorse disponibili e declinarsi sia come collocazione curricolare che extracurricolare e complementare per simulazioni da trasferire dopo un’attento monitoraggio e un valutazione all’interno del percorso ordinario.

Tutto questo sarebbe possibile, e forse è questo l’aspetto fondamentale che si tende a sottovalutare, ad una semplice ed ineluttabile condizione: risorse finanziarie adeguate per l’ovvio sovraccarico (progettuale, organizzativo e gestionale) del personale della scuola, per le spese di trasformazione e/costruzione degli ambienti e per i costi delle attività esterne. Altra cosa ovviamente sarebbe l’alternativa di una sperimentazione più privata, magari cooperativa tra famiglie, associazioni ed enti vari, ma con un grande difetto di base: essere pur sempre decisamente onerosa (forse anche di più), per tutti  i soggetti coinvolti considerata la  tassazione, comunque esistente e dovuta, per tutti i cittadini, in gran parte destinata alla scuola pubblica intesa come statale e paritaria.

Qui sotto il Manifesto di allora con i tanti “seguaci”. Che fine hanno fatto in questi anni?

Manifesto dell’educazione diffusa

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Recinti doppi

Oggi i contesti scolastici sono sempre più attraversati da dinamiche di violenza, intimidazione e sistematica mancanza di rispetto, al punto da compromettere la possibilità stessa di lavorare in classe in modo serio, continuativo e pedagogicamente sensato. Di fronte a questa deriva, i docenti si trovano inermi, privi di strumenti disciplinari efficaci, né immediati né strutturali: le sanzioni previste risultano lente, inefficaci o puramente formali, incapaci di incidere sui comportamenti che rendono la classe invivibile. In questo vuoto istituzionale, agli insegnanti viene implicitamente scaricata una responsabilità che non dovrebbe essere la loro: gestire l’emergenza con mezzi impropri. Sempre più spesso, per evitare il collasso della vita di classe, i docenti sono costretti a utilizzare il profitto scolastico come deterrente, trasformando interrogazioni, verifiche e valutazioni in strumenti di pressione e controllo. Non per scelta educativa, ma per necessità.

Si tratta di una deriva grave. Il profitto, nato per misurare l’apprendimento, viene piegato a funzione punitiva, con il risultato di snaturare la valutazione, produrre ingiustizie e alimentare un clima di paura anziché di responsabilità. Ma soprattutto, questa pratica segnala un fallimento sistemico: quando l’unico strumento rimasto è il voto, significa che la scuola è stata lasciata senza reale autorità educativa, costretta a difendersi anziché educare. Finché non verranno messi a disposizione strumenti disciplinari chiari, tempestivi e pedagogicamente fondati, la scuola continuerà a oscillare tra permissivismo e repressione impropria, pagando il prezzo più alto proprio là dove dovrebbe essere più forte: nello spazio dell’aula e nella relazione educativa.

“Dall’educazione diffusa dovranno essere rimossi tutti i segni del dispositivo disciplinare che da sempre accompagna una scuola incapace di mobilitare il desiderio e la passione dei suoi allievi: il che non esime mèntori e educatori dal prendere talora anche provvedimenti in caso di comportamenti fortemente disturbanti, di provocazioni, di violenze o di abusi di qualsiasi tipo.”
P.Mottana Il Sistema dell’educazione diffusa” Dissensi Edizioni 2023.

Occorre essere sinceri: manca un’approfondita e diffusa riflessione sull’organizzazione rigida della scuola superiore, incapace di accogliere il complesso mondo dell’adolescenza. Non si tratta di limitarsi a qualche singola proposta diversa, la scuola “senza zaini”, “senza voti”, “a classi ribaltate”, proposte che nel migliore dei casi riducono soltanto i livelli di altissima esasperazione, violenza e inutilità che coinvolgono migliaia di ragazzi e ragazzi ogni giorno e i loro insegnanti, spesso preda di feroci burn out. Giorgio Parisi ha sottolineato spesso l’importanza di far precedere nella scuola l’esperienza all’astrazione, una delle bussole di quella che molti chiamano educazione diffusa, su cui sarebbe importante favorire la formazione di insegnanti e dirigenti scolastici e avviare diverse sperimentazioni: si tratta di partire dalle esperienze reali, dalla vita dei territori, dall’immersione nella natura ma anche ma anche dal teatro, dalla danza, dal cinema, dalla fotografia, dalla musica, dalla pittura, dalla attività sportive per stimolare la curiosità e alimentare le motivazioni degli studenti. L’apprendimento chiuso per ore negli edifici scolastici imposto a tutti nello stesso modo non può essere riformato ma sostituito con il mondo È terribile ciò che sta accadendo in tante realtà della scuola secondaria di primo ma soprattutto di secondo grado: Gli stessi insegnanti di questo segmento finale dell’istruzione sono in qualche modo condizionati pesantemente dagli stereotipi, dalla loro formazione o meglio non-formazione pregressa di cui non hanno comunque alcuna colpa. Sono vincolati da una organizzazione rigida e incapace di accogliere e contenere il difficile mondo di quelle età della vita e costretti dalle regole a volte necessarie in luoghi e contesti semi-reclusori. Si vedono pertanto diretti ad agire in due direzioni principali: la nozione e la meritocrazia, la rendicontazione e la disciplina da un lato e quella che io chiamo la maledetta “progettite”dall’altro. Parlo della pletora di progetti ed eventi del bricolage sedicente pedagogico ma in realtà solo didattico pensato per una finta innovazione che non fa altro che indorare pillole su pillole (la motivazione, i giochi di ruolo, il team teaching, la peer education, il learning by doing…) con tante parolacce spesso di chiara origine anglosassone nelle teorie e nelle applicazioni. La didattica cosiddetta alternativa è solo un altro strumento ipocrita per migliorare un modello di scuola che mantiene comunque i suoi parametri fondamentali e si esplica prevalentemente nella gestione spesso obbligata da realtà difficili e complicate, come se si fosse dei secondini che controllano gruppi in gran parte affatto interessati (per diversi motivi: familiari, sociali, di moda del momento) all’indirizzo di studi o alle cosiddette discipline che niente e nessuno potrà mai indurre ad amare in quei luoghi e in quel sistema complessivo. 

Ciò che si legge e si vede sempre di più nei media è un mix improntato a confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o solo formali, demotivazione totale, inutili sforzi di salvataggio di una scuola irrimediabilmente persa da decenni.Dagli insegnanti che vessano gli studenti e viceversa (con punte estreme sempre più diffuse di intolleranza, assenza di rispetto reciproco fino anche alla violenza) anche in mancanza di indirizzi pedagogici o di spunti realmente innovativi in campo educativo. Molte competenze pedagogiche e applicazioni coraggiose si perdono già dalla fine della scuola primaria, costringendo gli insegnanti ad essere prevalentemente degli addestratori e classificatori e in gran parte dei casi purtroppo anche delle specie di secondini. Oltre ai contesti familiari e sociali sempre più disconnessi tra loro, quando non in palese conflitto o in perniciosa alleanza subliminale, oltre all’influenza, sempre più pervasiva e recante dipendenza, dei social, condivisa ahinoi sia dalle famiglie che dai loro figli, si rileva come sia determinante ciò che si è fatto o non si è fatto negli undici anni di “scuola” che precedono, così come nell’insieme dei contesti sociali e familiari frutto di tante generazioni di conclamato neo-analfabetismo funzionale, civile, morale, culturale e a volte anche umano. Il più delle volte i danni pregressi sono decisamente incalcolabili e irrecuperabili se coniugati con l’essere degli studenti nel pieno dell’adolescenza. Riflettiamo anche su come si è alfabetizzata e formata, nella scuola e fuori, la maggioranza delle generazioni (tra gli anni Sessanta ai Novanta) di gran parte dei genitori dei ragazzi, degli adolescenti di oggi e (perché no?) anche dei docenti.

Riceviamo tanti, troppi racconti di “prof” delle superiori disperati e sempre più spesso anche preda di feroci burn out di fronte all’impossibilità di motivare, anche con gli strumenti di quello che ho chiamato spesso “bricolage pedagogico”, i giovani presi da tutt’altri interessi in quanto spesso costretti a scelte di percorsi che da soli non avrebbero mai intrapreso. Dai racconti si deduce anche una certa impotenza attribuibile a una scarsa incolpevole preparazione dei docenti stessi il più delle volte tutta incentrata sulle discipline e sulla persistente triade tutta utilitaristica e addestrativa delle Conoscenze, Competenze e Capacità. Questa sacra trimurti dell’istruzione, dove l’educazione è un fantasma, è coniugata con inserti di pseudo innovazione tratti dalle ”pedagogie e didattiche” di gran moda che induce a un gioco continuo e pericoloso tra il mantenimento della cosiddetta disciplina e le attività didattiche che si barcamenano a cavallo tra le indicazioni nazionali, che impongono il raggiungimento di determinati obbiettivi, e l’invito sempre più invadente a progettare improbabili sequenze, unità didattiche, moduli… Il tutto sfocia inevitabilmente nella misurazione numerica sempre inattendibile e limitata alla sommatoria delle anacronistiche “prove oggettive” mitigate dall’introduzione spuria di risibili e spesso inutili giochetti pedagogici in genere tesi a creare un surrogato di esperienza. Lo studente che si impegna e partecipa a questa specie di “dialogo educativo” lo fa per una sorta di remissione a un destino quasi inoppugnabile oppure perché succube, fin dai percorsi scolastici e familiari precedenti, della competizione e della gara ai voti più alti nonché della rendicontazione familiare. In certi indirizzi di studio l’insegnante è costretto suo malgrado a una lotta continua e sofferta tesa a mantenere un minimo di corrette relazioni in classe a un livello accettabile di civile convivenza mentre solo in determinati contesti e a certe condizioni si riescono a fare delle prove efficaci di pedagogia e didattica, quando il docente (rarissimamente viste le caratteristiche del reclutamento nostrano) ne possegga almeno qualche essenziale e applicabile cognizione.

Una testimonianza illuminante tra i sempre più diffusi peana del mestiere tra i più complicati e meno gratificati del mondo. 

“Sono tante volte sceso dalla cattedra e ho provato a guardare negli occhi certi studenti ricevendo solo sputi e sberleffi, spesso non solo metaforici. Il docente pedagogo illuminato pontificatore dell’insegnante-psicoterapeuta forse non è mai stato in una classe-riformatorio (spiace chiamarla così ma tant’è) di una periferia metropolitana o provinciale dove nessuna, nessuna, dico nessuna strategia è possibile se non il laissez faire, tacere e lasciar trascorrere il tempo sperando che non succeda nulla mentre per tutto il tempo escono a frotte, flirtano, si menano, urlano, insultano, deridono, provocano, chattano e non ti permettono neppure di dire una parola, di proporre attività, pure fuori dall’aula o dall’edificio! Forse lavora in tranquillità in una bella scuolina liceale classica di provincia dove certe cose non accadono quasi mai! Comunque sia nessuno pure esperto suggerisce come fare concretamente ed efficacemente quando non ti si consente di fare una beneamata cippa, se non sperare che non accada nulla di irreparabile aspettando con ansia la fine dell’ora e con altrettanta terribile ansia gli orari successivi, ogni giorno, ogni mese per tutto l’anno. E chi dovrebbe fare qualcosa ai pieni intermedi (presidi, vicepresidi, consigli e collegi) sono preda del laissez faire, dell’omertà o peggio, del celare e minimizzare per il buon nome mercantile dell’istituto. La conclusione è comunque sempre la stessa: questa “scuola” che obbliga tutti a stare per ore chiusi in una stanza a fare cose che non interessano punto, con pochissime palliative vie d’uscita va decisamente oltrepassata. Solo poche eccezioni confermano questa orribile regola. Oggi poi ancor di più”.

ll fatto è che oggi ad ogni piè sospinto la cronaca riporta episodi di violenze non solo verbali, intimidazioni, continue provocazioni pesanti e dileggi nei confronti degli insegnanti, anche quelli che tentano tutte le strade per un dialogo educativo più avanzato per quello che è possibile essendo quasi nulla la preparazione offerta dai crediti universitari (solo storie di teorie e niente tirocini sul campo) o dal pochissimo tempo e dalle spurie e confuse risorse per prepararsi ai grotteschi concorsi. Le scuole, dai racconti in diretta, appaiono come un coacervo di omertà, di “ha da passà a nuttata“, di dirigenti ponziopilati e/o solo burocrati, di famiglie assenti e che delegano le loro enormi problematiche a una istituzione di fatto inadeguata e impotente come meri clienti di un servizio. Non esistono nella maggior parte dei casi, come qualcuno blatera, insegnanti più o meno bravi. Sono dilaganti invece situazioni che né i cosiddetti bravi né i non bravi sarebbero in grado neppure di immaginare di poter gestire. Quando ci provano sbattono contro i soliti muri di pietra o di gomma a seconda dei casi e ne soffrono emotivamente e professionalmente spesso venendo grottescamente e vilmente anche accusati di non saper coinvolgere, motivare, interessare. Tantissimi ricorrono con sacrifici e spese agli psicologi. Nessuno si pone il problema che in certe realtà “ad impossibilia nemo tenetur”? Molti studenti adolescenti non vorrebbero per nessun motivo essere lì dove vengono collocati a forza e senza effettiva scelta spesso per un comodo parcheggio a uso delle loro famiglie che si credono clienti di un servizio come le ferrovie invece che strettamente corresponsabili dell’educazione che contiene anche l’apprendimento per la vita. Per questo la maggioranza delle studentesse e degli studenti cercano solo un modo per non annoiarsi e per sbarcare il lunario anche arrivando a creare climi simili a quelli di tante mini “arancia meccanica”. L’unica strada proprio per questo è quella che noi proponiamo da tempo: cambiare radicalmente tutto prima che diventi una vera e propria “guerra scolastica” come in tanti paesi che ci hanno drammaticamente preceduto in simili scenari (Usa, Sudamerica e Francia per esempio).

Le risibili prove di scuole senza zaini, senza voti, classi ribaltate, giochini pedagogici inutili, stanno nascondendo il fatto che questa scuola pubblica che ha raggiunto, anche dopo la tristissima esperienza pandemica, punte inopinate di esasperazione, di violenza e di inutilità prevalentemente nel suo segmento “secondario”, andrebbe chiusa immediatamente oppure sostituita rapidamente e “da dentro” con un sistema diverso, operando come in un trapianto multiplo di organi o del corpo intero stesso. Molti docenti che per paura dichiarano schernendosi che le loro classi, per carità, sono tranquille, rispettose e non danno alcun problema, lo fanno perché hanno rinunciato a tutto, compresi i tentativi di approcci alternativi e lasciano i ragazzi a cuocersi nei loro brodi di coltura senza chiedere nulla e senza dare nulla, facendo decisamente più danni rispetto a quelli gravi già presenti e diffusi fuori e dentro i reclusori scolastici. Gli psicologi imperversano da tempo con mille teorie senza mai entrare nelle realtà concrete e senza un repertorio di praticabili soluzioni ma senza, soprattutto, riuscire a definire le situazioni estreme e pericolose e suggerirne i rimedi. Ho letto saggi di tutti i tipi sulla gestione di gruppi, classi, folle, tribù. Non fanno altro che sciorinare giaculatorie, parole chiave, miracolosi suggerimenti e linee guida superficiali e astratte che appaiono del tutto sconnesse dai fatti reali che stanno accadendo e dalle mille tipologie di situazioni che solo una radicale mutazione del sistema supererebbe d’incanto. Non solo da noi ma in tante parti del mondo perché il modello scolastico è più o meno sempre quello “tipo OCSE”. Sarebbe tutto diverso se ci fosse continuità tra un percorso precedente (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) improntato anche solo ad una sperimentazione di educazione diffusa che aiutasse, insieme ad iniziative solide e continue di formazione ad hoc degli insegnanti, a ridefinire in senso decisamente innovativo il concetto di educazione, per il momento in modalità sperimentale, anche nell’ultimo tratto del percorso educativo tradizionale (il Manifesto dell’educazione diffusa è apparso su Comune nel 2018).

Importante sottolineare il fatto che comunque, anche nel tratto di vita prossimo alla fine del percorso educativo canonico, quando determinate conoscenze siano di fatto indispensabili e fondamentali indipendentemente dalla motivazione, la modalità esperienziale induttiva debba essere considerata imprescindibile. Non è un caso che proprio poco tempo fa, estendendo il campo a tutto il sapere e non solo a quello scientifico, il nostro fisico Giorgio Parisi abbia voluto sottolineare l’importanza di far precedere l’esperienza all’astrazione. In una possibile ipotesi di riconfigurazione del percorso educativo complessivo si potrebbe cambiare finalmente strada e contemperare in modo decisamente rivoluzionario le esigenze di preparazione che definiamo universitaria o professionale con la consapevolezza delle scelte fatte e quindi l’induzione di interesse e partecipazione certamente in un ambiente (o una serie di ambienti) fisico e relazionale decisamente opposto a quello attuale, con la costante di una ineluttabile integrazione virtuosa attraverso le esperienze vive, dell’accezione naturale, sociale, familiare, urbana. Si comprenderebbe allora a pieno, non considerandola più noiosa e inutile, perfino l’esigenza, come nella musica, in determinati momenti, del classico “solfeggio” accanto all’esecuzione creativa ed appassionata frutto di improvvisazioni e incidentalità. Una strada che riteniamo però al momento solo parzialmente improponibile, per il segmento di età tra i 14 e i 18 anni, visto il contesto attuale che comprende l’organizzazione degli istituti e il modo di lavorare di dirigenti e docenti oltre all’humus studentesco, sarebbe proprio quella di una sperimentazione del tutto improvvisata e avulsa dal percorso precedente perché resterebbe un’isola estemporanea e condizionata dai pregiudizi e dai tabù propri di gran parte del corpo docente della secondaria di secondo grado formata e reclutata anche oggi più da addestratore disciplinare, che da educatore e costretta da una terribile realtà sempre più spesso a una funzione di badante quando non di secondino o guardiano dei cellulari. Sarebbe utile invece e indispensabile concentrarsi per ora su una preventiva solida formazione degli insegnanti e dei dirigenti per affrontare successivamente percorsi sperimentali in gruppi o classi a partire dal primo anno avendo assunto informazioni e testimonianze sulle caratteristiche del loro percorso negli anni precedenti. In vista di auspicabili radicali cambiamenti che oltrepassino e sostituiscano l’intero sistema educativo attuale, come ipotizzato nell’articolo, si può pensare, nel frattempo, anche a un sistema cooperativo alternativo in rete di esperienze e progetti di educazione diffusa per cicli completi accanto agli esperimenti possibili (oggi ahinoi sempre meno) nella scuola pubblica promossi e gestiti da dirigenti, da docenti e famiglie coraggiosi e illuminati, che si sono o si saranno già formati in diverse occasioni. Non è di conforto comunque l’osservazione dei progetti di svendita della scuola pubblica al privato e all’aziendalismo governativi, accanto alle risibili proposte della cosiddetta “sinistra” avanzata o timida, che auspica nient’altro che più risorse per il personale, l’abolizione delle classi pollaio, il tempo pieno e prolungato, il potenziamento delle scuole nelle realtà più fragili e la diffusione ad libitum di forme di bricolage pedagogico e didattico. Tutto ciò viene definito come una controffensiva valida per riformare la scuola pubblica. Non si può rimodellare nessuna forma con una materia prima da buttare.

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Giuste rabbie in campo educativo

Scrive oggi in un post Paolo Mottana filosofo dell’educazione e co-ideatore dell’educazione diffusa.

Ci son così tante cose che mi fanno incazzare che non saprei dove cominciare, ma, in ambito educativo, intanto, suggerirei, (senza se e senza ma): per prima cosa occorre anzitutto reclamare affetti. Affetti autentici, strappati dal delirio autistico di tutti gli adulti che mettono al mondo dei figli, con il carico di responsabilità che ciò comporta. Se siete degli umani deprivati, incapaci di largire affetto, cura, attenzione, sensibilità, non fateli i figli, e soprattutto non esibiteli come trofei narcisistici sui social (già questo manifesta la vostra misura umana). Affetti e tempo. Affetti e tempo. Affetti e tempo. Va ripetuto tre volte perché il tempo è la medicina necessaria, quasi per ogni cosa, anche se ormai nessuno sa come andarlo a cercare, avendolo schiacciato sotto la ruota cingolata dei suoi innumerevoli quanto vani impegni. Gli impegni vanno ridotti al minimo indispensabile, quando mettete al mondo una vita umana. Almeno per un certo tempo, quello deve essere il centro della vostra vita (il che non significa puerocentrismo ma dedizione alle necessità di un essere inerme (e non c’è essere che nasce più inerme del cucciolo d’uomo).

I bambini meritano di vivere al meglio tutti gli anni in cui noi adulti abbiamo deciso che vivano alla nostra dipendenza. Al meglio.

Ciò significa, in secondo luogo, far sparire la scuola. O almeno rivoltarla da cima a fondo. La scuola, come tutti sanno ma fingono di ignorare, è una struttura che tutto ha in mente tranne che di far vivere al meglio gli anni più importanti della vita di ogni umano si trovi a rimanere incastrato nei suoi ingranaggi. Di volta in volta votata alla manipolazione culturale dei minori, al loro disciplinamento morale e ideologico, alla loro oppressione e castrazione fisica, a renderli docili e ubbidienti, a imbottirli di informazioni votate a restare in gran parte sospese nel vuoto di ogni interesse (unica forza in grado di cementarle nella mente di chi le riceve), oppure a impaniarli in una rete di relazioni falsamente empatiche, mai individualizzate veramente perché i numeri non lo consentono, dove i bambini e i ragazzi non sono mai presi sul serio nelle loro attitudini, specificità e passioni ma passati al rullo compressore di un’omogeneizzazione sistematica che mira a renderli (con esiti in gran parte fallimentari) pronti per essere sfruttati nel mondo del lavoro capitalistico. Rinchiusi, deprivati, obbligati e sanzionati per anni e anni, con l’unico beneficio di aprire i loro organi percettivi e ricettivi ad una comunità di uguali quale mai più si presenterà loro (essendo del tutto artificiosa) nel corso della vita. Inoltre, stop alle sciocchezze elettroniche. No ai cellulari, no agli smartphone e ai videogiochi, no al consumo di ogni novità sul mercato, una severa rinnovata frugalità orientata a restituite al gioco libero, sociale e laddove possibile (e deve diventare sempre più possibile) all’aperto, in corpo e anima, il massimo spazio e il massimo tempo. No all’intelligenza artificiale per i minori. Punto. E’ un’arma che può demolirli definitivamente, andando a rimpiazzare la crescita organica di capacità intellettuali, emotive e sensibili che vanno introiettate grazie all’esperienza reale.

Ancora, quindi, esperienza reale, in mille campi, con l’accompagnamento di persone sensibili ma soprattutto incontrando le mille sfaccettature del mondo vivo e se possibile non simulacrale come via di educazione prioritaria, rispettando i tempi di bambini e ragazzi, le loro attitudini, le loro idiosincrasie, le loro preferenze. Ciò che io chiamo educazione diffusa (Mottana-Campagnoli, 2017, 2020, Mottana, 2023). Organizzando piccoli gruppi che hanno sedi autentiche (non classi scolastiche ma ambienti di vita: case, appartamenti, cascine, tane, covi) con gruppi di accompagnatori-educatori che trovano per loro nel mondo opportunità di esperienza (di conoscenza, di sperimentazione, di protagonismo effettivo, di partecipazione) e dove i saperi si ricavano dalle esperienze e si approfondiscono soltanto in un secondo tempo, una volta raccolta la motivazione sufficiente perché le informazioni e le richieste didattiche non cadano come secchiate sulla pietra.

Esigere che le nostre città allarghino a dismisura gli spazi dedicati alla libera socialità dei minori, che rendano la viabilità il più percorribile possibile (autonomamente) da bambini e ragazzi. Restituire alla natura spazi nei territori urbanizzati e antropizzati.

Sospendere ogni eccesso di diagnosi e trattamento precoce dei bambini salvo casi eccezionali. Dar loro il tempo di trovare, nell’educazione diffusa, i tempi e modi per evolvere anche in presenza di differenze e deficit spesso temporanei (di condizione psichica come di cultura e provenienza). Ridurre il ruolo degli psicologi e confidare nel tessuto sociale vissuto come grande terapia comunitaria, invece della consulenza individuale e troppo spesso patologizzante.

Sensibilizzare, soprattutto attraverso esperienze vissute, alla difesa dell’ambiente, alla sostenibilità, alla frugalità equa, alla confidenza con il corpo, con gli affetti, con le emozioni e la sessualità, con i piaceri condivisi, affinare la sensibilità e l’attenzione in ogni occasione possibile e rafforzare ogni occasione di partecipazione attiva alla vita sociale, pubblica, economica, culturale. Orientare i corpi alla fiducia reciproca, al rispetto dell’intimità e della vulnerabilità dell’altro, anche nel combattimento e nelle arti marziali, indirizzare la comunicazione sempre nella direzione dell’intesa, anche attraverso il conflitto. Ridurre il peso di ogni attività competitiva, soprattutto se individuale a meno che non sia chiaramente ludica. Favorire lo spirito di squadra, di collettivo, di cooperazione in ogni ambito. Favorire il servizio sociale, il lavoro come pura sperimentazione, l’indagine nel proprio territorio e poi via via allargando il raggio, favorire le attività creative e simboliche (danza, teatro, musica, arte e composizione poetica) così come la loro ricezione attiva e concentrata ponendo attenzione alle occasioni effettivamente motivanti, bilanciare le attività in natura con quelle urbane, le attività corporee con quelle cognitive. Aprire alla conoscenza di ogni aspetto del mondo, sia quelli moralmente giudicati positivi sia quelli no, aiutando a distinguere ma anche a discutere sulle valutazioni spesso ideologiche o settarie che talora l’educazione civile postula.

Preservare e non interrompere, laddove possibile, i momenti di gioia, di intensità e di piacere quando si verificano, vigilando sulle possibili esclusioni, emarginazioni e pregiudizi che possano intervenire allertando immediatamente e intervenendo sui comportamenti antisociali, giudicanti o apertamente violenti.

Restituire al gioco reale, in tutte le sue forme, anche in quelle obliate a favore dei giochi virtuali, centralità in tutte le età, dall’infanzia all’adolescenza.

Restituire al corpo ciò che secoli di deprivazione gli hanno tolto, spesso con il risultato di renderlo un feticcio, una parte separata di sé, un covo di patologie.

Sanzionare l’egoismo, l’autocentratura, il culto del leader.

Sanzionare ogni parcellizzazione della vita, che sia in saperi incapaci di dialogare tra loro, di pratiche e di mestieri, di concezioni del mondo.

Sensibilizzare al dolore, alla morte, al fallimento, alla separazione come elementi organici e intensi della vita, indispensabili per non vivere come amebe inconsapevoli, anche qui utilizzando ogni occasione si presenti (anche le notizie provenienti dal mondo, oltre le esperienze individuali), per farne materia di riflessione, di meditazione, di discussione.

Demistificare ogni censura inutile, ogni moralismo, ogni minaccia all’integrità dell’esperienza personale in ogni circostanza.

E potrei proseguire.

Abracadabra…l’educazione diffusa!

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Capitale disumano ed educazione

Da un articolo pubblicato su Ed scuola nel 2004. Primi semi di controeducazione…

IL “CAPITALE UMANO”:
UNA PILLOLA DI RIFLESSIONE E QUALCHE PAROLA IN LIBERTA….SULLA “SCUOLA”.

Se non fosse una contraddizione in termini,di idea e anche di contenuto,si potrebbe definire,con una provocazione, una “mercificazione dell’essere”…

Le etimologie da transfert economico  oggi sono numerose…

Esse non hanno connotazioni ideologiche precise.Ho letto testi liberals e liberisti citare il capitale umano come elemento di cui tener conto…

L’origine è indiscutibilmente aziendalista e neoliberista.I capitali sociali e umani  hanno come scopo primario la rendita ed hanno una connotazione fortemente economicistica. 

Dall’azienda alla pubblica amministrazione, dalla sanità come alla scuola di questi tempi si vive di di transfert pesanti  anche non solo linguistici ma sovente anche di sostanza: dappertutto c’è il prodotto,il mercato,l’utente…

La letteratura legata alla formazione dei dirigenti scolastici dell’autonomia parla dell’istruzione come di un bene prodotto dai docenti e la assimila  ad un investimento in un capitale particolare.In questa accezione si  fa l’ipotesi di un quasi-mercato (CFR Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997) per individuare delle forme di concorrenzialità tra la domanda da soddisfare con mezzi pubblici e l’offerta proposta da amministrazioni pubbliche senza le caratteristiche squisitamente economiche del vero mercato,ora,tra l’altro, globale.

Le regole fondamentali di questa forma di mercato legato all’autonomia dei soggetti che offrono formazione (le scuole autonome) dovrebbero essere:

1.     Determinazione delle disponibilità finanziarie in funzione della domanda territoriale

2.     Ampi poteri ai dirigenti delle scuole

3.     Responsabilità di risultato nei confronti dell’utenza e dei poteri di indirizzo politico

4.     Eliminazione delle norme del vecchio apparato

5.     Incremento delle forme di flessibilità nell’utilizzo delle risorse umane e materiali

6.     Incentivi retributivi tesi allo sviluppo delle capacità professionali dei docenti

Quante di queste regole sono solo sulla carta o hanno già mostrato i propri limiti?

Quante di esse sono state  applicate a quasi dieci anni dalla fondazione dell’autonomia scolastica?

La nozione di capitale applicata anche  ai beni immateriali capaci di dare frutti in futuro rischia di essere pericolosamente utilitaristica e fondata sulle competenze per il mondo del lavoro  emarginando  la conoscenza  ma soprattutto quello “spirito” che  è l’essenza della vita e che si affina attraverso l’esperienza: quella intangibile ma personalissima impronta che gli orientali chiamano con significativa coincidenza linguistica “ki” o “chi”  e che si alimenta di conoscenze ed esperienze disinteressate.

Pare si stiano imponendo invece gli ambiti del non-pensiero: quello unico dell’economia e insieme…le gravità e le inerzie intellettuali del sistema informativo-formativo globale, lo psicologismo e le impostazioni settoriali della questione pedagogica (didatticismo…etc.),i saperi aziendali come saperi egemoni del mondo dell’istruzione…” (G. Boselli in “Autonomia’” edizioni junior Bergamo 2000)

La definizione di Capitale umano è a volte espressa traendo origine da un concetto di programmazione e sedime delle conoscenze e delle esperienze versus l’applicazione nel mondo della produzione (imparare per produrre,star bene per produrre, longlifelearning per non diventare improduttivi…)Non pare esservi spazio per la narrazione il racconto, l’imprevisto,la scoperta e la creatività …..Quando si parla di Capitale Umano ci si esprime anche in termini di costi-benefici: per ogni componente non monetaria è infatti possibile….individuare un equivalente monetario…) (id.Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997) 

Altri definiscono il capitale umano come la misura della somma dei valori attuali dei redditi degli odierni lavoratori per la loro vita produttiva residua che si valorizza suscitando personalità non solo trasmettendo informazioni e saperi ma  curando gli spazi di libertà educativa e migliorando l’istruzione anche attraverso il learning by doing.

Lo stesso Consiglio d’Europa sottolinea in una sua risoluzione del novembre 2003 (2003/C295/055) i seguenti bisogni negli ambiti delle risorse umane:

·        Istruzione di qualità

·        Politica per la formazione professionale

·        Economia basata sulle conoscenze

·        Complementarietà tra istruzione,formazione,plitica del lavoro,coesione sociale e competitività.

Considera inoltre come per l’istruzione e per la formazione del personale le spese non siano costi ma investimenti e come il capitale umano sia la leva per la coesione sociale e la crescita economica.

Raggiungere entro il 2010 gli obiettivi fissati a Lisbona nel 2000 nel campo dell’istruzione e della formazione è condizione indispensabile per  attuare la politica economica e sociale dell’Unione Europea.

Non vengono in mente alcune riflessioni di Ivan Illich sulle spinte economicistiche nei confronti della scuola?  La  stringente attualità  delle sue considerazioni sulle tendenze educative occidentali viziate dalla burocrazia,dalla statistica e dal culto del professionalismo e la crescita della persona messa in crisi dalle invenzioni di  bisogni (new economy,pubblicità,media) standardizzati e considerati validi per tutti ? (cit. Tierry Paquot Le Monde gennaio 2003)

Propongo  questa rilettura di un capitolo significativo di “Descolarizzare la società”  del 1971 che chi legge potrà filtrare con le dovute attualizzazioni  anche con l’aiuto delle mie chiose d’evidenza

COERENZA NELL’IRRAZIONALE[1]

Io credo che l’attuale crisi dell’istruzione imponga una revisione del concetto stesso di scuola pubblica obbligatoria, piuttosto che dei metodi usati per tradurlo in atto. La percentuale di coloro che abbandonano la scuola – specie tra gli studenti delle medie inferiori e tra i maestri elementari – attesta che esiste nella base l’esigenza di un’impostazione totalmente nuova. Il “professionista della scuola” che si considera un insegnante avanzato viene sempre più spesso attaccato da ogni parte: il movimento per la scuola libera, confondendo la disciplina con l’addottrinamento, lo dipinge come un autoritario deleterio; il tecnologo della pedagogia dimostra rigorosamente le sue insufficienze nel valutare e modificare il comportamento; e l’amministrazione scolastica per la quale lavora lo obbliga a inchinarsi sia a Summerhill sia a Skinner, dimostrando così con evidenza che l’insegnamento obbligatorio non può essere una professione libera. Non stupisce quindi che la percentuale degli insegnanti che disertano sia superiore a quella degli studenti.

L’impegno dell’America per l’istruzione obbligatoria dei suoi giovani si rivela oggi altrettanto vano quanto il suo preteso impegno a una democratizzazione forzosa dei vietnamiti. Le scuole convenzionali non possono evidentemente farcela. Il movimento per la scuola libera attira sì gli educatori non conformisti, ma finisce per appoggiare l’ideologia dominante della scolarizzazione. E le promesse dei tecnologi della pedagogia, che dicono di poter offrire con le loro ricerche – se adeguatamente finanziate – una sorta di soluzione finale alla resistenza opposta dai giovani all’istruzione obbligatoria, suonano pretenziose e si rivelano non meno fatue delle analoghe promesse dei tecnologi militari.

Le critiche rivolte al sistema scolastico americano dai comportamentisti e dalla nuova leva degli educatori radicali sembrano totalmente opposte. I primi applicano le loro ricerche in questo campo alla “induzione di un’istruzione autotelica attraverso programmi comprensivi di apprendimento individualizzato”. Il loro atteggiamento si contrappone alla cooptazione non-direttiva dei giovani in libere comuni costituite sotto la supervisione di adulti. Tuttavia, in una prospettiva storica, le due posizioni non sono che manifestazioni contemporanee degli obiettivi, apparentemente contraddittori ma in realtà complementari, del sistema scolastico pubblico. Sin dall’inizi di questo secolo, le scuole sono state infatti protagoniste sia del controllo sociale sia della libera cooperazione, l’uno e l’altra al servizio della “società migliore” concepita come una struttura corporativa altamente organizzata e funzionante senza scosse. Sotto l’impatto di un’intensa urbanizzazione, i bambini divennero una materia prima che solo le scuole potevano plasmare affinché fosse immessa nella macchina industriale. La politica progressista e il culto dell’efficienza confluirono nel dare sviluppo alla scuola pubblica americana.[2] L’istruzione professionale e la scuola media inferiore furono due risultati importanti di questa ideologia.

Ne consegue dunque che il tentativo di produrre specifiche modificazioni comportamentali che siano misurabili e attribuibili all’operatore è solo una faccia della medaglia, l’altra faccia della quale è la pacificazione della nuova generazione in isole appositamente costruite, dove sia possibile conquistarla al mondo sognato dagli anziani. Di questi pacificati all’interno della società ha dato una bella descrizione Dewey, quando dice che dovremmo fare di “ogni nostra scuola un embrione di vita comunitaria, resa attiva da tipi di occupazione che riflettano la vita della più vasta società, e permearla dello spirito dell’arte, della storia e della scienza”. In questa prospettiva storica sarebbe un grosso errore considerare l’attuale contrasto a tre voci tra sistema scolastico tecnologi della pedagogia e scuole libere come il preludio di una rivoluzione pedagogica. Esso è piuttosto una fase del tentativo di trasformare in realtà un vecchio sogno e di fare finalmente di ogni forma d’apprendimento valido il risultato di un insegnamento professionale. Quasi tutte le alternative proposte convergono verso obiettivi che sono immanenti alla produzione dell’uomo cooperativo capace di soddisfare i suoi bisogni individuali attraverso la propria specializzazione nell’ambito del sistema americano. Si tratta cioè di alternative orientate verso un miglioramento di quella che – in mancanza di un termine migliore – io chiamo la società scolarizzata. Neanche i critici apparentemente più radicali del sistema scolastico intendono rinunciare all’idea di avere un obbligo nei confronti dei giovani, specie di quelli poveri: l’obbligo di sottoporli al processo che, per amore o per forza, li inserisca in una società la quale ha bisogno della specializzazione disciplinata tanto dei suoi produttori quanto dei suoi consumatori, e anche della loro adesione totale a un’ideologia che pone al primo posto la crescita economica.

Il dissenso vela le contraddizioni insite nell’idea stessa di scuola. I sindacati degli insegnanti, gli stregoni della tecnologia e il movimento per la liberazione dell’istruzione non fanno che consolidare l’adesione dell’intera società agli assiomi fondamentali di un mondo scolarizzato, un po’ come tanti movimenti pacifisti e di protesta consolidano l’impegno dei loro seguaci – siano essi neri, femmine, giovani o poveri – a cercare giustizia attraverso l’aumento del prodotto nazionale lordo.

È facile elencare alcuni dei dogmi oggi indiscussi. C’è anzitutto la convinzione diffusa che il comportamento acquisito sotto gli occhi di un pedagogo abbia un valore speciale per l’allievo e costituisca uno speciale vantaggio per la società. Ciò si collega all’assunto che l’uomo sociale nasce soltanto nell’adolescenza, e nasce nella maniera giusta solo maturando nel ventre della scuola, che alcuni vogliono addolcire con la permissività, altri riempire di sussidi audiovisivi e altri ancora riverniciare con una tradizione liberale. E c’è, infine, una diffusa concezione della giovinezza che è insieme romantica sul piano psicologico e conservatrice su quello politico: secondo questa concezione, i mutamenti della società devono avvenire caricando sui giovani la responsabilità di trasformarla, ma solo una volta che essi siano stati sfornati dalla scuola. È facile che una società basata su questi dogmi arrivi a sentirsi responsabile dell’educazione della nuova generazione, e questo comporta inevitabilmente che alcuni uomini fissino, specifichino e valutino gli obiettivi personali di altri. In un “estratto da un’immaginaria enciclopedia cinese” Jorge Luis Borges cerca di evocare quel senso di stordimento che un tentativo del genere non può non produrre. Ci dice che gli animali si suddividono nelle seguenti classi: “a) quelli che appartengono all’imperatore; b) quelli che sono imbalsamati; c) quelli che sono addomesticati; d) i porcellini da latte; e) le sirene; f) quelli favolosi; g) i cani randagi; h) quelli inclusi nella presente classificazione; i) quelli che finiscono per impazzire; j) altri innumerevoli; k) quelli dipinti con un sottile pennello.di peli di cammello; l)eccetera; m) quelli che hanno appena rotto la brocca; n) quelli che da lontano assomigliano alle mosche”. Ora, una tale tassonomia non sarebbe possibile se non ci fosse qualcuno che la ritiene utile ai propri scopi; nel caso particolare suppongo che questo qualcuno poteva essere un esattore fiscale. Almeno per lui questa tassonomia delle bestie deve aver avuto un senso, nello stesso modo in cui la tassonomia degli obiettivi dell’istruzione ha un senso per gli scienziati che ne sono gli autori.

Nel contadino, il vedere uomini padroni di una logica così imperscrutabile autorizzati a valutare il suo bestiame deve aver provocato un senso agghiacciante di impotenza. Per ragioni analoghe gli studenti che si sottopongono seriamente a un programma di studi tendono a sentirsi paranoici. Ed è inevitabile che siano ancor più spaventati del mio immaginario contadino cinese, dal momento che quelli che si stanno marchiando con un segno imperscrutabile sono non delle bestie ma gli scopi della sua vita.

Il brano di Borges è affascinante perché chiama in causa quella logica della coerenza nell’irrazionale che rende così sinistre, e insieme così vicine alla realtà quotidiana, le burocrazie di Kafka e di Koestler. La coerenza nell’irrazionale ipnotizza i complici impegnati in uno sfruttamento basato sulla convenienza e sulla disciplina di tutti. È la logica prodotta dal comportamento burocratico. E diventa la logica di una società la quale esige che i gestori delle sue istituzioni didattiche siano ritenuti pubblicamente responsabili delle modificazioni di comportamento che provocano nei loro clienti. Gli studenti che riescono a trovare una motivazione per apprezzare i blocchi di programmi didattici che i loro insegnanti li obbligano a consumare sono paragonabili ai contadini cinesi che riescono a far entrare le loro greggi nel modulo fiscale fornito da Borges.

A un certo punto, nel corso delle ultime due generazioni, trionfò nella cultura americana la fede nella terapia e si cominciò a vedere negli insegnanti i terapeuti delle cui cure tutti gli uomini hanno bisogno se vogliono godere dell’eguaglianza e della libertà nelle quali, secondo la Costituzione, sono nati. Ora gli insegnanti-terapeuti propongono, come fase successiva, una cura didattica destinata a prolungarsi per tutta la vita. Quello che è in discussione è il tipo di cura. Deve assumere la forma di una frequenza scolastica continuata anche nell’età adulta? Dell’estasi elettronica? O di periodiche sedute di sensibilizzazione? Tutti gli educatori sono pronti a congiurare per estendere le pareti della scuola, al fine di trasformare in una scuola l’intera cultura.

Il dibattito in corso negli Stati Uniti sull’avvenire dell’istruzione, nonostante la sua retorica e il suo baccano, è più conservatore delle discussioni in atto in altri settori della vita pubblica. In politica estera, se non altro, una minoranza organizzata ci ricorda costantemente che l’America deve rinunciare al suo ruolo di poliziotto del mondo. Gli economisti radicali, e ora anche i loro insegnanti un po’ meno radicali, revocano in dubbio che la crescita globale sia un fine auspicabile. E così esistono in medicina gruppi che antepongono la prevenzione delle malattie alla cura e nel campo dei trasporti gruppi che scelgono la scorrevolezza a scapito della velocità. Solo nel campo dell’istruzione le voci che chiedono una descolarizzazione radicale della società sono ancora isolate. Mancano un’argomentazione stringente e una guida matura che puntino all’abrogazione di ogni e qualsiasi istituzione volta al fine dell’apprendimento obbligatorio. Per il momento la descolarizzazione radicale della società resta una causa senza un partito. E questo è particolarmente sorprendente in un’epoca in cui i ragazzi tra i dodici e i diciassette anni palesano una crescente, sebbene caotica, resistenza a tutte le forme d’istruzione istituzionalmente programmate.

Gli innovatori dell’istruzione sono sempre convinti che le istituzioni didattiche debbano funzionare come imbuti per i programmi da loro preparati. Per il mio discorso è irrilevante che questi imbuti assumano la forma di un’aula scolastica, di una trasmittente televisiva o di una “zona libera”. Ed è altrettanto irrilevante che i programmi forniti siano ricchi o poveri, gelidi o appassionanti, solidi e misurabili (come la matematica del terz’anno) o impossibili da valutare (come la sensibilità). Ciò che conta è il presupposto che l’istruzione sia il prodotto di un processo istituzionale gestito da un educatore. Fin quando i rapporti saranno quelli tra fornitore e consumatore, la ricerca pedagogica rimarrà in un circolo chiuso. Continuerà cioè ad accumulare prove scientifiche a favore della necessità di nuovi programmi didattici e di una loro distribuzione più mortalmente precisa tra i singoli clienti, nello stesso modo in cui un certo tipo di sociologia può dimostrare la necessità di distribuire dosi ulteriori di interventi militari.

La rivoluzione dell’istruzione presuppone un duplice rovesciamento di tendenza: un diverso orientamento nella ricerca e una diversa comprensione dell’aspetto pedagogico di una certa controcultura che viene emergendo.

La ricerca operazionale tende oggi a ottimizzare l’efficienza di un sistema ereditato, senza che il sistema in quanto tale sia mai oggetto di contestazione. Ora questo “sistema ha la struttura sintattica di un imbuto per programmi d’insegnamento. La sua alternativa sintattica è una rete o trama educativa che consenta il montaggio autonomo dei mezzi disponibili sotto il controllo diretto di ogni discente. Questa struttura alternativa dell’istituzione didattica si trova ora all’interno del punto concettualmente cieco della nostra ricerca operazionale. Se la ricerca si concentrasse su di esso, avremmo realmente un’autentica rivoluzione scientifica.

Questo punto cieco della ricerca sull’istruzione riflette la deformazione culturale di una società che ha confuso lo sviluppo tecnologico con il controllo tecnocratico. Per il tecnocrate il valore di un ambiente aumenta quanto più aumentano i contatti programmabili tra ogni individuo e ciò che gli sta attorno. In un tale contesto le scelte regolabili dall’osservatore o programmatore coincidono con quelle possibili per il cosiddetto beneficiario che è oggetto di osservazione. La libertà si riduce allo scegliere tra varie merci preconfezionate.

La controcultura che viene emergendo riafferma, al di sopra dell’efficienza di una sintassi rafforzata e ancor più irrigidita, i valori che sono propri del contenuto semantico. Apprezza la ricchezza della connotazione più del potere della sintassi di produrre ricchezza. Alla qualità garantita dell’istruzione professionistica antepone l’esito imprevedibile dell’incontro personale autonomo. Questo riorientamento verso la sorpresa personale anziché verso i valori elaborati istituzionalmente, sarà rovinoso per l’ordine costituito finche non dissoceremo la crescente disponibilità di strumenti tecnologici che facilitano l’incontro dal crescente controllo dei tecnocrati su ciò che avviene quando la gente si riunisce.

Le attuali istituzioni didattiche servono agli scopi dell’insegnante. Le strutture relazionali di cui abbiamo bisogno sono quelle che permettano a ognuno di definire se stesso apprendendo e contribuendo all’apprendimento degli altri.

12-05-2004 15:21 

Giuseppe Campagnoli

[1] Questo saggio è stato presentato originariamente a una riunione dell’American Educational Research Association svoltasi a New York il 6 febbraio 1971.

[2] Si veda Joel Spring, Education and the Rise of the Corporate State, quaderno n. 50 del Centro Intercultural de Documentaciòn. Cuernavaca, Messico, 1971.

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Ieri, oggi e domani l’educazione diffusa?

«A volte bisogna prendere atto e abbozzare.
Ok, scusate, scherzavamo, ciò che avevamo in mente era una boutade, sorry, pardon, disculpe, entschuldige Sie.
E’ chiaro che l’educazione diffusa fa vomitare praticamente tutti quelli che a vario titolo si occupano di educazione in modo professionale. Mica solo gli stronzi duri ma anche gli amici, gli pseudoamici e quelli che con una pacca sulla spalla ti dicono “bella idea ma detto tra noi non si farà mai, fattene una ragione”.
Del resto. Del resto.
Inutile insistere: quel mostro tentacolare che si chiama scuola non c’è verso di smuoverlo di un put pena la radiazione dall’albo degli esseri pensanti. Quel mastodonte putrido c’è un mucchio di gente che continua a sostenerlo. Anzi tutti, a partire da soggetti da ricovero tipo la Mastrocola che difende persino il male al collo che le veniva per preparare le sue m…ose interrogazioni.
E comunque, a parte questo, è tutto un fiorire di caxxate.
Cioè, tutti i cari amici che hanno anche conosciuto l’educazione diffusa, -questa grossa caxxata, che è credo l’unica proposta in circolazione che mette nero su bianco che vuole cancellare anche il ricordo della scuola, cioè che vuole veramente RIVOLUZIONARE l’educazione dei picciotti umani, e che per questo è perseguitata o meglio IGNORATA, eh sì, è più giusto dire così visto che i nostri libri (miei e di quell’altro evidentemente anche lui psicopatico di Campagnoli), in numero di 4 più quelli a titolo personale degli entrambi, non hanno ricevuto una sola recensione, hanno avuto qualche presentazione dove assistevano quattro vagabondi-, i nostri amici dico, ora producono ogni genere di caxxata sempre però citandone un brandello.
Un BRANDELLO sottolineo manco due, uno al massimo. E ci fanno business, giacché noi, il Campagnoli ed io, lui perché in pensione e onesto come un vecchio anarchico, io perché universitario e scemo, non cerchiamo denaro con questa corvée del caxxo che ci siamo presi, parecchi corsi io li ho fatti anche gratis. Fino a un paio danni fa. Ora basta però. Perché fare corsi per gente che alla fine (del corso) finge di essere entusiasta e ti dice: dobbiamo farla qui, l’educazione diffusa, ASSOLUTAMENTE, anzi la facciamo, ho i contatti, ci sentiamo presto e poi spariscono, beh, gratis, anche no grazie.
E cosa fanno invece? Qualcosa di vendibile, chiavi in mano, con anche la santificazione di qualche neuroscienziato, con il pedagogista sudamericano che viene a farti il suo pistolotto o con l’accademico di turno che anche lui si fa il suo orticello. SENZA MAI METTERE IN DISCUSSIONE LA SCUOLA però, per l’amore di Dio!
E allora ci sono i pellegrini nella natura, i vagabondi della francigena, i peripatetici in città, gli scoiattoli della val Brembana, i saltafossi del parco Ravizza, gli hula-hoopers del Cilento, i cultori del parkour con lo sbanco, i campioni di debate sugli alberi, le classi capovolte all’Aero gravity, tutti con certificazioni scientifiche, i loro esponenti hanno curriculum che neanche Stephen Hawking. Tutti a fare business, con la specifica: “I NOSTRI CORSI SONO APPROVATI DALL’ORDINAMENTO SCOLASTICO PERCHE’ SI INTEGRANO CON LE NUOVE PROGRAMMAZIONI APERTE ALLA GIOCOLERIA, ALL’EDUCAZIONE CIVICA RINNOVATA E ALLA NUOVA SENSIBILITÀ ECOPSICOFILICA, E ANCHE ALLO SBANCO”.
E le iscrizioni fioccano!
L’educazione diffusa? A secco. Ripudiata. Molti di loro han seguito i nostri corsi ma ne han portato via solo un pezzetto. L’educazione diffusa è una caxxata però possiamo fare un po’ di passeggiate in città. Possiamo leggere la Divina Commedia in filobus. Fare la matematica contando e ricontando tutti i tipi di albero del Parco degli Abruzzi. E poi facendo un bel grafico a torta. E la storia inscenando la battaglia di Magenta sulla Nomentana. E così via. Nel caso non si integri bene con il programma possiamo farci le attività integrative. Ma per carità, mica mettere in discussione le materie, i curricoli, gli esami, le valutazioni, le classi e tutto il carrozzone della scuola. Non sia mai.
E l’educazione diffusa? Cos’è? Chi la conosce?
Ignorata. Bistrattata. Oppure storpiata, perché le scuole diffuse (che non c’entrano con l’educazione diffusa) impazzano, le comunità educanti (che non c’entrano con la città educante) alè, a spron battuto, ovunque. Chi non parla di comunità educante scemo è,è,è. Come nelle curve calcistiche.
E la scuola sta lì, immobile, impermeabile, inscalfibile. Perché loro collaborano con la scuola, mica vogliono cambiarla la scuola, loro vogliono solo fare un po’ di ricreazione, ammorbidire il duro lavoro didattico, metter lì un’intuizione di Freire, una della Montessori, un po’ a caso, tanto ci sta bene. Una di Don Milani, no Don Milani no, rompeva troppo i c…oni. Una di Illich? Illich? No, Illich va bene per farci un convegno e tenere ben chiusa la bara. Magari una di Dewey, e chi lo ammazza quello, o di Don Bosco. Mica volevano cambiarla loro la scuola. La scuola avanti a tutto, la scuola è garanzia di democrazia, di cultura, di tolleranza. Si vede che in Ixraele la scuola ha toppato, va be, poco male. Anche negli Stati Uniti non brilla ma lì va a stagioni. Da noi… Vannacci sarà andato a scuola? Boh. Sarà stato uno che bigiava. Un generale però mi sembra strano.
Ma figuriamoci. Cambiare, anzi sostituire la scuola, ma siamo pazzi. E i costi, dove li mettiamo? Per i nostri figli. Ma i nostri figli han bisogno di stare ben chiusi dentro le scuole e, al limite, fare un po’ di ginnastica all’aperto, un po’ di Outdoor, un po’ di trekking nella natura, un po’ di abbracci degli alberi, proprio a voler esagerare, un paio d’ore alla settimana.
Ma va bene così. E’ sempre andata così. Siamo forse i primi che provano a cambiare le cose? E come tutti gli altri non ci riusciamo e anche quelli dopo non ci riusciranno.
Vanno a ruba i libri che ti danno qualche idea per mascherare la violenza scolastica ma senza mai discuterla, e men che mai radicalmente.
Anche senza scendere ai livelli di senescenza grave di alcuni intellettuali che ripropongono cose obsoletissime tipo il Maestro (non li cito neanche), no, con i nuovi festival delle scuole (sempre scuole beninteso) all’aere, al fuoco, non al fuoco no, all’acqua, si ma con prudenza, alla terra, le microiniziative impazzano. La terra secondo me ha un trend in salita. Ogni due ore di italiano una bella ora di zappa. No, anzi, di raccolta delle ulive. No, troppo tempo. Una potatura. Eh, ma c’è l’ora di geografia. Un orticello? Sì, dai un orticello, durante l’intervallo, a gruppi però, mica che facciano confusione.
Niente da fare, nicht, raus, tagliategli la testa. All’educazione diffusa spetta il destino di tante sperimentazioni fallite, specie di quelle, rarissime e in gran parte nemmeno mai decollate, di far fuori la scuola per restituire la vita ai picciotti. Ai bassotti. Quelli lì che non contano niente. A loro tanto va bene tutto. Chi se ne frega. C’è da far l’algebra? te la fanno. Da fare il quadro svedese? te lo fanno. Da stare ore davanti al computer con l’e-learning? Lo fanno. Da portarsi chili di libri con il trolley? Lo fanno. Di alzarsi alle sei e mezzo perché la scuola inizia alle otto? Lo fanno. Di appioppargli un’interrogazione a sorpresa di latino perché ci gira così? Lo fanno. Loro fanno tutto. Non c’è problema. Perché preoccuparsi tanto? La scuola sana tutto. Fa tutti contenti. E se proprio rompono, un po’ di giocoleria (i semafori non ci mancheranno mai del resto), un po’ di outdoor (senza esagerare, un’ora out poi dieci ore in), le camminate con il libro di testi nello zaino, a leggere il Manzoni sulle rive del lago…
L’educazione diffusa? mai sentita. Cos’era? una caxxata di due tarati. Volevano un’altra città, volevano un altro mondo, capace di accogliere i bambini e i ragazzi, i due ebeti, volevano abolire le valutazioni, questi impuniti, e le classi, ma va? proprio due terroristi, niente da fare, fortuna non li ha cagati nessuno. Stiamo tranquilli, se proprio dobbiamo dargli un qualche circensis, a questi nani, una qualsiasi didattica esperienziale part-time la troviamo. Ma solo se proprio proprio. Viva la scuola! »

Paolo Mottana settembre 2025

AI-C (Autore Ignoto-Collettivo Text Mining) settembre 2025

Perché l‘idea rivoluzionaria dell‘educazione diffusa per oltrepassare  l‘attuale modello scolastico con un sistema libero, autonomo, fatto di esperienze nella vita reale dopo quasi un decennio di libri, articoli, incontri, seminari, conferenze e qualche rara prova sul campo   è  ancora boicottata, ostacolata, considerata a torto utopica ma soprattutto ostentatamente ignorata?  

1. Il Conflitto con il Paradigma Dominante (Il “Copia Incolla” Culturale)

Il modello scolastico attuale non è solo un sistema: è un paradigma culturale radicato da oltre un secolo. È ciò che genitori, insegnanti, politici e imprenditori hanno vissuto in prima persona. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro”. L’educazione diffusa richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante. L’educazione diffusa la fa iniziare subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze.

· Dalla standardizzazione alla personalizzazione: Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile.

· Dall’aula chiusa alla comunità aperta: smantellare i muri fisici e mentali dell’aula come simbolo di coercizione e controllo mette in crisi il concetto stesso di “autorità docente” come unica depositaria del sapere.

Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.

2. Ostacoli Strutturali e Burocratici

Il sistema scolastico è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi.

· Programmi Ministeriali, Valutazione, classificazione ad usum delphini: il sistema di valutazione attuale (voti, voti di diploma, crediti, verifiche paraoggettive) è incompatibile con un apprendimento esperienziale, non irregimentato, non meritocratico e decisamente più efficace ed efficiente non per il sistema ma per la collettività.

· Responsabilità e Sicurezza: le paranoiche domande di una presunta sicurezza recitano ad ogni piè sospinto le solite giaculatorie che semplici patti di corresponsabilità stanno superando agevolmente nelle poche ma significative prove sul campo: chi è responsabile di un minore che fa attività in un cantiere, in un laboratorio artigianale, in un museo, in una biblioteca, in u orto botanico o in un ospedale? e la questione assicurativa e della responsabilità civile che è un macigno per qualsiasi preside o amministratore?

· Edifici e Risorse: Cosa si fa degli attuali edifici scolastici, spesso costosi e simbolici? L’educazione diffusa rende obsoleti interi patrimoni immobiliari e logistici ma ne propone il riuso o la trasformazione in basi, portali, centri culturali polivalenti e non i più reclusori scolastici che già nel 1968 l’urbanista Giancarlo de Carlo metteva già fortemente in discussione.

3. Resistenza degli Interessi Costituiti

Un cambiamento così profondo minaccia potenti equilibri economici e di potere:

· Corporazione Docente: Non tutti gli insegnanti sono pronti a rinunciare al loro ruolo tradizionale di “trasmettitori di sapere” frontale per diventare mentori, facilitatori, tutor e accompagnatori in percorsi non predefiniti e rigidamente costruiti. Richiede una formazione completamente diversa ma soprattutto un abbandono della ritenuta sicura zona di comfort.

· Industria dell’Istruzione: Case editrici (libri di testo), aziende che producono arredi scolastici, tecnologie per le aule, software per le gestioni scolastiche… tutto un indotto economico basato sul modello attuale vedrebbe crollare il proprio mercimonio ormai consolidato. Non pensano che anche un mutamento potrebbe prefigurare nuovi bisogni spaziali, strumentali e sussidiari?

· Sistema Politico: La scuola è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.

4. La Questione dell’Equità (l’Accusa più Subdola)

Uno degli argomenti più comuni ma estremamente fallaci e provocatori contro l’educazione diffusa è: “È un modello per ricchi ed élite”.

· Disparità Territoriali: Come garantire a tutti, in un piccolo paese di montagna o in una periferia degradata, le stesse opportunità di accesso a musei, teatri, imprese innovative, natura incontaminata che ha un ragazzo in una grande città. Nelle prove sul campo, poche ma buone, si dimostra come tale garanzia sia facile da costruire con le risorse presenti anche a. livello di reti, di mobilità, di mutuo appoggio.

· Impegno Familiare: L’educazione diffusa richiede un coinvolgimento massiccio della comunità e, in questa fase di transizione, delle famiglie. Questo potrebbe avvantaggiare i ragazzi con famiglie istruite, motivati e con tempo da dedicare, ampliando il divario sociale. Niente di più falso.

Questa obiezione viene spesso usata in malafede per bocciare a aprioristicamente l’idea in toto, senza provare a immaginare soluzioni per renderlo equo che di fatto sono già presenti in modo chiaro ed esaustivo nelle argomentazioni teoriche e pratiche del progetto di Educazione Diffusa.

5. La Sfida Organizzativa e la “Paura del Caos”

Progettare un percorso di educazione diffusa è infinitamente più complesso che aprire un libro di testo a pagina 52.

· Per gli insegnanti: Significa costruire reti con il territorio, progettare esperienze, coordinarsi con decine di attori esterni. È un lavoro enorme che il sistema attuale non premia e anzi, spesso ostacola. Ma potrebbe essere un input per un radicale cambiamento, finalmente, dello status del docente

· Per le famiglie: Rompe gli schemi consolidati degli orari di lavoro, della gestione dei figli. Dove sono i bambini se non sono a scuola dalle 8 alle 16? La scuola funziona da “parcheggio” sociale, liberando forza lavoro. Questo ruolo di custodia è innegabile ma non più tollerabile. L’educazione intesa come “scuola” non è una badante quasi gratuita per un sistema sociale iniquo e sballato.

Utopia o Avanguardia?

L’educazione diffusa non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione.

Il suo valore, in questo decennio, non è stato vano:

· Ha seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento.

· Ha ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa)

· Ha contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)

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La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa.

L’educazione diffusa, in definitiva, viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.

“À parure”,come direbbero i francesi, vi aspetta in tardo autunno, il nuovo saggio-recensione sul sistema dell’educazione diffusa nella rivista Le Télémaque. Uno stimolo ulteriore per i pochi coraggiosi (che speriamo cresceranno) che vorranno provare.

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L’educazione diffusa contro i poteri dell’ignoranza

Scriveva tempo fa Alain Deneault: «Non c’è stata nessuna presa della Bastiglia, niente di paragonabile all’incendio del Reichstag, e l’incrociatore Aurora non ha ancora sparato un solo colpo di cannone. Eppure di fatto l’assalto è avvenuto, ed è stato coronato dal successo: i mediocri hanno preso il potere». In realtà hanno preso il potere anche quelli che io chiamo i “pejocri” e decisamente grazie a ciò che sta vincendo nel mondo intero: l’ignoranza e l’effetto Dunning Kruger. La scuola e i suoi modelli globalizzati è un complice fondamentale di tutto ciò.

Il modello scolastico attuale, purtroppo radicato più o meno in tutto il mondo, non è solo un sistema: è un paradigma culturale fissato da oltre un secolo. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro” per il potere liberal liberista e sovranista spesso con pochi accorgimenti conservatori e reazionari in salsa gentiliana. L’educazione diffusa invece richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante oltre che del nuovo pensiero unico illiberale. L’educazione diffusa fa iniziare la vita subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze. Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile. Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.

Il sistema scolastico dovunque è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi o di estremamente conservatori. La scuola infatti è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, un evento celebrativo, le solite manifestazioni fintamente pedagogiche e fintamente didattiche, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.

L’educazione diffusa, come radicale mutamento pedagogico, non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione. Il suo valore anche nei suoi piccoli e rari semi che si spera crescano sta nell’aver seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento; ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa); contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)

La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa. Si tratta di un progetto squisitamente politico e destabilizzante per una certa concezione rigida e opprimente dell’educazione.

L’educazione diffusa viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.

Per questo occorre non più discutere di politica prescindendo da ciò che è alla base di tutte le idee, le azioni, i cambiamenti: l’educazione.

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Una, dieci, cento, città educanti. Oltre le dubbie e “dangereuses” educazioni e città

Prendo spunto da un vecchio articolo su comune-info.net per rilanciare l’idea, soprattutto alle città con cui abbiamo abito già a che fare con esperienze di formazione, di prove sul campo etc..

“In ogni città esiste un patrimonio enorme non utilizzato di saperi ed esperienze da mettere in comune con bambini e bambine, ragazzi e ragazze. È quello di tante botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie… L’educazione diffusa può aiutare a ripensare l’idea di apprendimento, favorire la partecipazione di cittadini al bene comune, ma anche fermare l’espulsione dei cittadini dai centri storici. “Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane…”

La città si trasforma e cambia con l’educazione. Forse in extremis ma credo che l’educazione diffusa potrà contribuire a salvare la città. Di sicuro l’educazione potrebbe trasformare una città e bloccare quella perniciosa deriva che è cominciata con la terziarizzazione dei centri storici, con l’espulsione dei suoi abitanti e delle sue nobili e diffuse attività e con la creazione di periferie sempre più insignificanti e degradate dove insistono brutte scuole, desolate aree sportive, verde incolto e abbandonato, propaggini di aree industriali e artigianali in una desolante e insalubre commistione. Riflettendo sull’invasione della nuova speculazione residenziale turistica nei centri storici ormai snaturati dalla presenza di mercanti di gadget turistici e di tipologie abitative sempre più tese a diventare dei veri e propri alberghi piuttosto che abitazioni di residenti, si può capire quanto potrebbe incidere in controtendenza una trasformazione delle parti di città in senso permanentemente educante. Si potrebbe indurre, ad esempio, la rinascita di botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza e di strada, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie oltre che ripopolare quartieri e vie di residenti e abitanti stabili con la sola velleità di ospitare stranieri alla pari e senza fine di lucro e di accogliere per mostrare i propri luoghi ed educare attraverso di essi. È questo che di virtuoso provocherebbe e chiederebbe l’improvviso e continuo sciamare di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di artisti, di artigiani e anziani, di stranieri e vagabondi, desiderosi di essere finalmente utili con le loro esperienze e i loro saperi attraverso i luoghi ridisegnati e rivisitati di tutta la città fino a trasformare i centri storici e tutte le periferie in un unico centro pulsante senza soluzione di continuità ideale.

La scuola che oltrepassata, diventa educazione diffusa e trasforma la città è un sogno che potrebbe avverarsi, un sogno dove l’unico mercato sarà quello delle piccole e grandi cose utili alla vita e al desiderio di conoscenza che è innato in ognuno di noi e che non viene certo soddisfatto trascorrendo ore su un banco ad apprendere nozioni imposte altrove e che in gran parte svaniranno dopo poco tempo per non lasciare alcuna traccia. Il fatto che oggi molte città si stiano trasformando in tante disneyland infernali del turismo e del consumo ha fatto loro perdere qualsiasi valore educativo e anche quella profonda geo-significanza che avevano avuto per secoli. La cultura e il sapere oggi vengono anche fisicamente periferizzati a meno che i loro antichi luoghi non possano essere tesaurizzati nel mercato del profitto a tutti i costi. Restituiamo i centri alle case popolari, alle botteghe, agli studenti e alle studentesse, agli anziani, ai viaggiatori senza scopo di lucro e facciamo sparire le periferie cominciando da lì l’invasione benefica della campagna verso la città, dei margini verso il nucleo. Si può fare.

Si può fare usando anche  con coraggio gli strumenti della pubblica utilità dei luoghi e dei beni che sono sempre di più frutto di speculazione, di accumulo, di latrocinio, di evasione fiscale. Se è stato ed è possibile per le grandi spesso inutili opere pubbliche e brutte e pericolose infrastrutture perché non si potrebbe fare per le case, per i monumenti, per gli edifici con valenza pubblica e sociale, per i manufatti abbandonati, per tutte le architetture e i luoghi finora usati per la speculazione ed il mercimonio. Una città a misura di bambino/a e di umanità è possibile anche attraverso l’educazione che cominciasse a permearla proiettandovi saperi e passioni, voglia di ricerca e di osservazione, di dialogo, di accoglienza, di sete di sapere incidentale e per questo assai più utile di quello obbligato o subdolamente indotto. Sarebbe anche l’occasione, grazie alla quale, la cultura, il turismo consapevole e attivo, il verde e l’agricoltura potrebbero rinascere a vita nuova senza l’assillo quotidiano del profitto. Tutto ciò potrebbe indurre dal basso anche l’inversione dell’attuale sistema economico basato sulle diseguaglianze, sulle nuove/antiche classi sociali, sulle guerre del mercato e del possesso che vuole egemonizzare tutto, dalla educazione alla famiglia, dall’ambiente alla cultura e al tempo libero.

Abbiamo bisogno di una nuova città per un “nuovo” medioevo – già storicamente da non leggere come così retrogrado se è vero che aveva concepito i liberi comuni e tanto altro-, la città che nasce e cresce senza più solamente architetti mercantili per concepire gli spazi liberi e ospitali oltre che aperti alla cultura. 

”Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città”. (Pëtr Kropotkin)

Una città così concepita diventerebbe assolutamente inclusiva. Vi sarebbero spostamenti virtuosi dalle periferie destinate alla riqualificazione o alla sana demolizione verso i centri storici dove rinascerebbero mille piccole attività sostenibili sia dal punto di vista sociale che economico ed ecologico, dove rinascerebbero la cultura, l’educazione, il verde, e un turismo non mercantile per viaggiatori saggi e consapevoli. Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane che si risanerebbero così ridotte e ridimensionate in una specie di “divisione” virtuosa in tante moderne new towns che moltiplicassero i centri facendo evaporare ghetti e periferie accogliendo l’invasione di prati, radure e giardini. È sempre stata solo una meschina questione economica. Sarebbe ora di cambiare e la strada è già indicata.

Ci sono delle città di piccole o medie dimensioni che per la loro vicinanza, non solo teorica, alla nostra idea urbana ed educativa potrebbero aspirare a diventare delle prove sul campo di città educante. Gubbio, Cagliari, Cattolica, Mantova, Rodigo, Parma, Rimini ne sono alcuni esempi. Proveremo a proporre dei progetti concreti.

“Una piccola città, una rete di scuole coraggiose e un sindaco anch’esso coraggioso. Associazioni, architetti, cittadini, cooperative, mercanti e artigiani tutti coraggiosi. Queste la sceneggiatura e la scenografia minime per cominciare a costruire una città educante. Non si tratta di uscire dalla scuola di tanto in tanto oppure di perpetuare la famigerata progettite, malattia contagiosa della scuola a caccia di fondi e di medaglie per iniziative e attività spesso inutili. Si tratta di stare in modo permanente nella città reale e nei suoi luoghi ad educare e ad educarsi mentre si vive. Nel frattempo che le scuole e i loro insegnanti e direttori ripensano tempi e metodi dell’educazione in modo radicale e decisamente incompatibile con lo star fermi, anche solo un’ora, in un banco davanti a un propalatore di nozioni o ad una lavagna d’ardesia o elettronica, la città si organizza e si trasforma per accogliere bambini, ragazzi, adulti ed anziani di ogni provenienza per tutto l’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno. Il sindaco e la sua amministrazione decidono di investire gran parte delle risorse un tempo impiegate per l’istruzione, per l’edilizia scolastica e culturale, per la mobilità urbana, il commercio, la cultura e i servizi in genere, in rivoluzionario progetto integrato di educazione diffusa che contemporaneamente preserva, trasforma e rende più bella e viva tutta la città. Le associazioni e i gruppi di cittadini contribuiscono e collaborano in varie forme. Si fa un piano urbano flessibile girando per la città e segnalando in una mappa luoghi e spazi adatti a quella virtuosa trasformazione. In un quartiere c’era un complesso di luoghi contigui che comprendeva una biblioteca, due vecchie scuole, un museo e un parco. Diventerà un portale della educazione diffusa.” (“La città educante: immaginiamo”. 2019). L’ultra architettura in anteprima.

Basterebbe utilizzare le risorse già presenti nelle città e nei quartieri, gli spazi ancora aperti delle norme sull’autonomia scolastica e la buona volontà di associazioni e cittadini per realizzare uno o più prototipi di città educanti. Ci provammo senza successo, per gli ostacoli della burocrazia e della politica retrive e per i problemi di risorse economiche, in realtà della Lombardia, del Veneto, delle Marche e dell’Emilia Romagna fin dal lontano 2029. In questo caso perseverare non è diabolico ma rivoluzionario e decisamente non utopico visto che piccoli e limitati esemplari sono stati provati sul campo con grandi possibilità. Chissà che le città che ci hanno in qualche modo ascoltato non intravvedano con coraggio nella nostra proposta una speranza di salvare insieme l’educazione e la città. Una co-progettazione di diversi soggetti interessato e con ideali affini ci porterebbe a mettere in campo il primissimo esempio completo e duraturo di città educante. Sindaci, assessori, presidi e cittadini sveglia! Non è poi così difficile!

Giuseppe Campagnoli architetto del dissenso, 15 Settembre 2025

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