Autore: Educazione Diffusa

Audizione del Prof. Paolo Mottana alla Commissione Istruzione e Cultura.2020

Quella dell’educazione diffusa è una proposta di mutamento radicale della formazione in età scolastica, focalizzata sull’idea che la società e non gli edifici scolastici siano l’ambiente adatto per l’apprendimento, che le esperienze debbono essere ricche, intense e appassionanti e il più possibile trovare compimento nella realtà e non negli artifici del contesto scolastico. I saperi sono molto più vasti e complessi di quelli presenti nei curricoli scolastici e le esigenze formative di bambini e ragazzi sono molto più ampi – con riferimento alla corporeità, all’immaginazione, alle emozioni, alle vocazioni e ai talenti multiformi dei soggetti stessi – di quelli presi in considerazione dalla grandissima maggioranza delle istituzioni scolastiche. E infine, orari rigidi, frammentazione dei saperi, valutazioni pervasive, normative obsolete e un generale clima di minaccia e di controllo non si ritiene giovino affatto ad un apprendimento sensato e duraturo.

Sotto questo profilo l’approccio si inscrive nel solco di una lunga tradizione di critica e ripensamento dell’educazione scolastica che ha i suoi capisaldi da un lato nella cosiddetta teoria della descolarizzazione (Illich 2010, Schérer 2006, Fourier 1966) e dall’altro nell’educazione esperienziale (Dewey 2014, Montessori 2008, FreinetE e C 1976)). Si ricollega a suo modo anche al filone della pedagogia di comunità (Tramma 2009) e della liberazione (Vigilante-Vittoria 2011, Capitini 1967-68, Freire 2002). Sotto il profilo delle pratiche ha anche molto in comune con le pedagogie libertarie (Trasatti 2014, Codello 2016) e le sperimentazioni di “scuola-quartiere” degli anni 60 e 70.

Per tutte queste ragioni e altre, l’educazione diffusa intende ridurre il ruolo della scuola nella formazione e farne una sorta di base o di “portale” (Mottana, Campagnoli 2017, 38) da cui partire e a cui tornare dopo aver vissuto esperienze complesse, multidisciplinari e concrete nel tessuto sociale esterno all’ambiente scolastico e progressivamente più ampio (con il progressivo autonomizzarsi dei ragazzi). L’educazione diffusa avviene nella società, a contatto con situazioni reali, nella multiformità inesauribile delle occasioni di apprendere che possono essere preparate, organizzate e anche semplicemente incontrate, secondo un approccio di tipo “incidentale” (Trasatti 2014, Ward 2018), nella vita del mondo nelle sue infinite sfaccettature. I ragazzi possono imparare, contribuire, collaborare, ideare e partecipare, e a loro volta creare vere e proprie occasioni di apprendimento aperto e collettivo.

L’educazione diffusa dunque vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, da considerarsi nel suo insieme un reticolo di opportunità formative. Si tratta di una rivoluzione culturale e sociale che vuole riportare adultie giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato e, in questo senso, a realizzare la piena cittadinanza di ragazzi e ragazze, e dove la scuola, intesa come sistema articolato di apprendimenti ed esperienze venga a configurarsi più come “base” che come edificio-sistema definito e delimitato.

Si tratta di un modo di fare scuola basato sull’apprendimento attraverso l’esperienza perlopiù svolta fuori dalle mura scolastiche, nel territorio. Il presupposto di base è che l’apprendimento autentico si attiva e si interiorizza solo se mobilitato da un’ “attrazione appassionata” (Fourier 1966), da un desiderio, dall’interesse, dalla curiosità e dunque è molto più efficace e ricco quando avviene attraverso esperienze reali (e non fittizie) e attraverso la progettazione condivisa con ragazzi e ragazze.

L’esperienza

Il modello dell’educazione diffusa pone al centro il valore dell’esperienza, delle esperienze effettive, intense, qualitative. Occorre mettere i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere nella realtà poiché è solo da qui che può nascere un apprendimento autentico.

Esperienza nel senso pieno di questa espressione, ossia vivere il più possibile in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto come sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad unrisultato osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il coinvolgimento appassionato generato da quell’esperienza che non può che comportare introiezione di saperi e di capacità ben integrati grazie al vissuto positivo in cui l’accostamento a queste conoscenze si è dato.

L’apprendimento attraverso l’esperienza viene interpretato perlopiù in una prospettiva di tipo pragmatico e comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è anche un’espressione che è stata coniata in ambitopsicoanalitico per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti in virtù dell’essere inseriti in un contesto emotivamente positivo, legato al desiderio e alla partecipazione affettiva profonda (Bion 1990, Mottana 1993). Apprendere attraverso l’esperienza significa fare un’esperienza interiore di ciò con cui si entra in rapporto, non tanto e non solo eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso.

Il sapere

Mentre si vive una forte esperienza di coinvolgimento in quello che si fa, e anche in virtù di momenti di riflessione su ciò che accade in tempo reale, si presume che i bambini e i ragazzi imparino anche a conoscere meglio se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini e verso i quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato inoltre, a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali fuori dalla scuola, accrescendo il loro senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque meglio orientarsi rispetto allescelte che gli si prospettano nell’immediato guadagnando abilità progettuali, sensibilità pragmatica, percezione del contesto e delle sue opportunità.

Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazionevengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. Inoltre il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare sapere in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura.

Spazio e tempo

L’aula, il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente piùaccogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici dei bambini e degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.

Gli spazi dovranno essere ripensati e organizzati dai soggetti stessi, in modo da corrispondere alle loro necessità di conforto e di sintonia estetica, oltre che funzionale. Una parte del lavoro iniziale dell’educazione diffusaconsiste anche nell’appropriazione dello spazio come di uno spazio proprio da cui partire e a cui ritornare con piacere e con affetto. I luoghi per apprendere veri e propri sono tuttavia per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.

La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zonepedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. L’obiettivo è anche che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepito, configurandosi tutto come tempo di vita piena. L’orario complessivo settimanale viene rispettato (30 o 40 ore) ma in situazioni particolari in accordo con le famiglie, gli orari di frequenza possono essere rivisti in base alle esigenze dei progetti e delle attività.

Mèntori

Le figure di insegnamento diverranno più complesse, assumendo funzioni di guida, di accompagnamento (solo dove necessario), di progettisti, di esperti e consulenti, di conduttori di gruppi di approfondimento o di acquisizionedi specifiche capacità e conoscenze, di ascolto e di elaborazione delle negatività, di incoraggiamento, supporto ecc A una o più figure di coordinamento e guida generale il compito di organizzare e negoziare i percorsi, di monitorarli, di fungere da riferimento stabili per i gruppi e i singoli in azione nel territorio, da interlocutori per tutti i soggetti esterni che collaboreranno. Tali figure, che potranno essere chiamate “mèntori” (cfr. Mottana, 1996, 2010), avranno la responsabilità dicoordinare un gruppo, banda, stormo di non più di 20 persone. Essi negozieranno i luoghi dove fare esperienze e faranno sopralluoghi, inizieranno le attività con i ragazzi ogni giorno e le concluderanno insieme, li seguiranno individualmente e saranno sempre reperibili. Discuteranno con loro, li ascolteranno e cercheranno di cogliere le loro attitudini e di intercettare le aspettative, aiutandoli a soddisfarle e leggere i talenti, indirizzandoli sul come svilupparli. Si metteranno in ascolto e aiuteranno gli altri educatori e insegnanti a mantenere la sintonìa e l’armonia con il progetto. Si tratterà di figure di prevalente indole educativa, più che didattica, dotate di amore per i ragazzi, di sensibilità, di intuizione, di energia e di creatività. Figure da selezionare e formare ad hoc, figure chiave per far avanzare il progetto e per custodirlo,rivederlo, aggiustarlo secondo i problemi emergenti e le opportunità che si presenteranno.

Tutti gli altri operatori contribuiranno secondo le loro capacità, chi con ruoli più didattici, chi diaccompagnamento, chi di monitoraggio e supervisione, andando nell’insieme a costruire, più che un collegio di docenti che deve solo coordinare i contenuti o le valutazioni, a comporre una vera e propria équipe, che si riunisce spesso e cerca in ogni modo di uniformare stili di comportamento, comunicazione e relazione.

Contenuti

Per quanto riguarda l’organizzazione dei campi di apprendimento nell’esperienza di educazione diffusa,occorre anche qui ripensare in maniera radicale la tradizionale forma dei curricoli disciplinari. Al posto di sequenze di obiettivi e contenuti per materie, si tratterà di passare, anche in riferimento alle opportunità che offre il territorio e alle competenze in campo, a una serie di fuochi tematici, grandi temi cheincrocino gli interessi dei ragazzi e delle ragazze, al contempo cercando di costruire un intreccio di saperi che paiano adatti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale.

Quindi immaginiamo che per esempio aree come quella dell’espressività simbolica (arte, musica, danza, poesia, teatro, cinema ecc.) sia nei loro interessi e nelle loro esigenze vitali, così come un’area legata alla conoscenza e all’esercizio corporeo (arti marziali, yoga, meditazione, massaggio, sport, sessualità ecc.), un’area per la relazione con la natura (animali, piante, paesaggio, ecologia ecc.), un’area affettiva e dei sentimenti (esplorazione dei sentimenti, delle paure, della rabbia, dell’amore ecc.), un’area creativa e operativa (progettazione, costruzione,materiali, disegno, fisica, tecnica, chimica ecc.), un’area per i temi legati al dolore, la malattia, la morte, i deficit, un’area dei servizi sociali (assistere bisognosi, fare piccoli lavori di cura, accompagnare soggetti disabili ecc.), un’area del lavoro con visite a luoghi di lavoro, partecipazione a piccole imprese, messa in opera di mercatini, di chioschi ecc.

Insomma occorre immaginare delle grandi zone di esperienza, che a loro volta possano poi intersecarsi, daelaborare educativamente attraverso attività il più possibile coinvolgenti da svolgere nella realtà (visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste, progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni ecc.). Qui le possibilità sono inesauribili e dipendono in larga misura dalla disponibilità del territorio. In un secondo momento occorre anche pensare a momenti di appprofondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. Occorrerà pensare anche a forme di registrazione e osservazione critica permanenti (diario di bordo, discussioni e momenti di confronto di gruppo, autovalutazione e riprogettazione e così via) che sostituiranno sempredi più le comuni valutazioni. Queste ultime saranno sempre più legate al compimento di attività, di progetti, di compiti reali che semmai andranno rivisti nel processo e nelle singole operazioni per migliorarli e perfezionarli.

La singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, potranno essere ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattuttoa posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti.

Mutamento sociale

L’educazione diffusa comporta non solo un cambiamento radicale dell’esperienza educativa degli allievi maun mutamento radicale nella professione di insegnamento e soprattutto un guadagno enorme per la vita sociale che vedrà di nuovo al suo interno, la partecipazione dei più piccoli e dei più giovani come soggetti a pieno titolo e non più minori in attesa di giudizio.

Soggetti che osservano, che contribuiscono, che partecipano, che offrono la loro creatività, la loro intelligenza e la loro fantasia per migliorare la vita sociale, che la colorano, la impregnano della loro viviacità e del loro colore, della loro sensibilità e della loro freschezza e spontaneità. Una vera e propria rivoluzione non solo dell’educazione ma della società nel suo insieme, non più scissa traadulti e minori ma aperta a tutti, costretta a ripensarsi in toto alla luce di questo reingresso, obbligata a interrogarsi sui suoi ritmi, sulle sue relazioni e ad assumere in maniera diffusa il piacere di contribuire a sua volta, a responsabilizzarsi nell’educazione dei giovani e a fargli spazio quotidianamente. Nella direzione di un mondo più armonico, più ricco, più variegato e finalmente davvero più democratico. E’ a partire dalla rinnovata presenza di bambini e ragazzi nel nostro spazio comune, non più rinchiusi e emarginati in luoghi fittizi e separati, che il mondo diverrà di nuovo organico, affettivo, a misura di tutti.

BIBLIOGRAFIA:

Bion W.R. (1990). Apprendere dall’esperienza, trad.it. Armando, Roma

Capitini A. (1967-1968). Educazione aperta. voll. I & II. Firenze, La Nuova Italia.

Codello F. Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Eleuthera, Milano

Dewey J. (2014), Esperienza e educazione, trad.it. Cortina, Milano

Freinet E, Freinet C. Nascita di un’educazione popolare, trad.it La Nuova Italia,

Firenze Fourier C. (1966), Oeuvres complètes, Anthropos, Paris

Freire P. (2002). La pedagogia degli oppressi, trad.it. Torino, EGA. Illich I. (2010),Descolarizzare la società, trad.it Mimesis, Milano

Montessori M. (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano

Mottana P. (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma

Mottana P. (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey, Castelvecchi, Roma

Mottana P, Campagnoli G (2017). La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste

Dissensi, Roma Schérer R., Vers une enfance majeure, La Fabrique, Paris

Tramma S. (2009). Pedagogia della comunità. Criticità e prospettive educative. Milano, Franco Angeli.

Vigilante A., Vittoria P. (Ed.) (2011). Pedagogia della liberazione. Freire, Boal, Capitini, Dolci. Foggia, Edizioni del Rosone.

Ward C. (2018). L’educazione incidentale, trad.it. Eleuthera, Milano

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L’educazione diffusa: un’occasione mancata? Giuseppe Campagnoli 2020

L’educazione diffusa: un’occasione mancata? Giuseppe Campagnoli 2020

La bulimia mediatica sulla scuola in tempo di emergenza sembra aver sopraffatto la giusta e doverosa riflessione ciò che si poteva e forse si può ancora fare.

Nella paranoia di notizie, interventi, prese di posizione che da marzo in poi ha imperversato dovunque come mai prima sulla scuola, non solo in Italia per la verità, generando confusione, protagonismi, manifesti a iosa, sottoscrizioni ed appelli, la “scuola” è ricominciata peggio di prima soprattutto sulla spinta decisiva non confessata del mondo del lavoro e del ruolo di badante non del tutto nascosto dell’istituzione scolastica. Come utile provocazione cito qui una frase emblematica del mio collega e coideatore del progetto di educazione diffusa Paolo Mottana1: “cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA (ndr: così come è intesa ormai da qualche secolo) reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.” Reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto sociale significa gradualmente uscire dai reclusori scolastici, nel recente passato anche domestici, intesi fisicamente ma anche idealmente. Significa altresì smontare lentamente il paradigma educativo attuale unificando quelle educazioni che ancora si tengono rigorosamente distinte per preservare il potere di controllo esterno sulla formazione dei cittadini: l’educazione formale, non formale e informale. Non c’è stato momento migliore di quello attuale dove un male così imprevisto e pericoloso, con un po’ di coraggio, organizzazione e volontà di fare, avrebbe potuto non nuocere del tutto in tanti campi, compresa l’educazione.

A proposito di educazione diffusa, che è la chiave che avrebbe potuto far avverare ciò che ho appena scritto, approfittando di questo triste periodo di emergenza, ho trovato un interessante dossier linguistico e filosofico proposto dalla rivista Le Telemaque 2edita dall’Università di Caen in merito ai significati del termine “ educazione diffusa” che, coniugati con l’idea base del nostro Manifesto della educazione diffusa 3e con le prime prove sul campo, possono ben rappresentare l’idea dell’oltrepassare la scuola attuale con una rivoluzione sottile e dal basso. Una rivoluzione oltre le istituzioni ma principalmente attraverso di esse. Nella presentazione del Dossier denominato proprio “L’educazione diffusa”, dotto e interessante dal punto di vista teorico, scritto da Didier Moreau, 4si disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale ed informale citando perfino Cicerone e Platone, evocando un primo utilizzo en passant del termine da parte dell’UNESCO, si giunge alla determinazione che l’educazione diffusa è quella che provoca gli choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma inoltre che non è solo la struttura formale rende possibili i saperi e alimenta i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza forma e rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma.” Questa è l’educazione incidentale per aree di esperienza, direi.

Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono un’educazione. Nella idea di educazione diffusa si decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità guidata. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco,gli ateliers artistici, i musei e i teatri, gli scuolabus, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, non formale e incidentale, in una unica parola e idea, “diffusa”, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta una concreta alternativa a un apprendimento strutturato, programmato e chiuso in genere tra quattro mura che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libera ed autonoma, seppure guidata per i saperi da figure come i mentori e gli esperti (trasformazione virtuosa dei maestri e degli insegnanti affiancati da chi nel territorio possiede e usa saperi diversi e complessi che non si apprendono senza esperienza).

Mi piace citare il Prof. Giuseppe Paschetto, che riferendosi alle idee dell’educazione diffusa aveva suggerito qualche mese fa al ministero di provare, in fase di riavvio delle attività educative, ad uscire dai recinti consueti e sperimentare diffusamente nuove modalità educative: la proposta operativa prevedeva la creazione a partire da settembre di una rete di scuole tra tutte le Regioni che si impegnassero per un triennio su questi temi:

La valorizzazione dei talenti e il potenziamento dell’inclusione;

L’adozione di una didattica interdisciplinare e per campi d’esperienza che vada oltre la suddivisione artificiosa in discipline;

La pratica dell’educazione diffusa e della scuola all’aperto;

La sperimentazione di forme di valutazione formativa che permettano il superamento della pratica dei voti numerici;

L’eliminazione dei compiti a casa obbligatori.

 

All’inizio dell’emergenza alcuni punti di questa proposta avrebbero potuto essere studiati, organizzati, promossi e sperimentati in quasi tutte le scuole italiane tramite appositi accordi e intese con gli enti locali, le associazioni dei territori, laboratori, musei, teatri…

Siamo intervenuti in tanti seminari, e incontri, anche a distanza, per sollecitare a considerare l’idea di approfittare della pausa forzata per progettare e realizzare nei tempi possibili esperimenti nel territorio che avrebbero potuto risolvere anche tante problematiche concrete di tutela dai rischi possibili del forzato assembramento in luoghi chiusi e affollati. Il dibattito invece, come molti hanno potuto osservare, è stato pletorico a volte persino forsennato e per mancanza di coesione, sinergia e sintesi tra le diverse proposte, ha portato, tranne qualche rara eccezione, a ricominciare prevalentemente al chiuso con gli accorgimenti al limite della paranoia o del grottesco che sono sotto gli occhi di tutti.

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La scuola: sorvegliare e punire.

Tutto il mondo è paese.

Gabriel Attal (primo ministro francese) e l’éducation

Edwige Chirouter (Docente di filosofia dell’educazione all’università di Nantes) su Libération.Traduzione Giuseppe Campagnoli

Gli annunci sulla scuola del  Primo Ministro segnalano il ritorno a un’istruzione umiliante e devastante. Un nuovo schiaffo per tutti.

Come nel caso dei diritti delle donne o delle minoranze, i bambini hanno acquisito nel corso del XX secolo un reale riconoscimento del loro status di persone a pieno titolo, pienamente degne di ascolto e rispetto. I bambini sono esseri umani con pari considerazione e soggetti di diritti (ma non di doveri) e poiché sono ancora vulnerabili, le politiche pubbliche hanno la responsabilità di offrire loro spazi protettivi affinché possano crescere serenamente e acquisire le risorse intellettuali e psicologiche della loro emancipazione.

NUVOLE SCURE SULLA TESTA DEI NOSTRI FIGLI

La dichiarazione dei diritti del bambino, il progresso della pediatria, la divulgazione in campo etico degli apporti della psicologia e della psicoanalisi, lo sviluppo di pedagogie più cooperative e di un’educazione meno repressiva hanno permesso ai bambini di acquisire un posto finalmente degno nelle nostre società contemporanee. La rappresentazione del bambino ha così subito una rivoluzione copernicana nella nostra cultura occidentale: a lungo disprezzata e invisibile (Montaigne scrive nei suoi Saggi di aver perso “due o tre bambini non senza rimpianti, ma senza rabbia”), la nostra modernità è ormai impegnata a prendersi cura del loro benessere e offrire loro un’educazione ambiziosa e aperta. Lo sviluppo della letteratura per l’infanzia, ad esempio, che affronta le principali questioni filosofiche senza sentimentalismi con grande sottigliezza e anche poesia, mostra questo impegno per l’intelligenza e la sensibilità infantile. Claude Ponti (scrittore e illustratore per l’infanzia) ha sostituito Martine in molte biblioteche!

 

Ma questo era prima? Sfortunatamente, come per i diritti delle donne e delle minoranze, nuvole scure sembrano incombere sulle teste dei nostri figli. Ad esempio, sono sempre più numerosi i luoghi da cui i bambini sono completamente allontanati perché interferiscono con la tranquillità degli adulti che hanno i mezzi per pagare questi spazi di discriminazione nei confronti dei più deboli… Cosa più grave, si sente sempre di più un’eco  reazionaria  che ci riporta a tempi che credevamo (quasi) dimenticati, i tempi del martinet (frustino) e di un’educazione umiliante e devastante. Uniformi e gruppi di livello fanno già parte di questa reazione conservatrice.

Non meno allarmanti sono gli annunci di Gabriel Attal sul “ritorno dell’autorità a scuola” che  segnano la “fine della ricreazione” per il progresso dei diritti dei bambini e dell’umanesimo: alzarsi quando l’insegnante entra in classe, confinamento nello spazio scolastico ridefinito come luogo punitivo (Foucault si rigira qui dieci volte nella tomba), marchiando sul fronte amministrativo gli studenti “dirompenti” per il loro rifiuto di sottomettersi a una situazione scolastica che può relegarli a un futuro disgustoso. Nessun buonismo, ovviamente i bambini possono fare cose stupide e possono essere crudeli. Ma è ovviamente attraverso una comprensione approfondita e un rispetto per il loro status di minori vulnerabili che dobbiamo risolvere un problema che ci riguarda collettivamente.

DISPREZZO E DEMOLIZIONE DEL SERVIZIO PUBBLICO

La nostra società sta diventando sempre più profondamente diseguale e ingiusta. Questa deriva è il frutto di una politica liberale scelta e assunta dalla destra, che distrugge i servizi pubblici, fa la guerra ai poveri e impedisce alle scuole di funzionare normalmente e di essere una vera oasi di fraternità e di gioia di apprendere e di crescere insieme. Molti di noi oggi sono molto arrabbiati non solo perché il governo non tiene conto dei risultati della ricerca universitaria, ma perché si fa beffe dei valori fondamentali per i quali abbiamo scelto di svolgere la nostra professione di insegnanti dalla scuola materna all’università. Non abbiamo scelto questa professione per classificare, stigmatizzare, monitorare e punire i nostri studenti.

Il prossimo passo rischia di essere l’arrivo al potere dell’estrema destra. (ndr. ma va?) Tutto nella politica del governo ci prepara a questo: disprezzo e disgregazione dei servizi pubblici, umiliazione dei più deboli e poveri, discorso reazionario e conservatore. Il peggio non è inevitabile, ma è responsabilità di tutti gli uomini e le donne liberi di unirsi per riconquistare la battaglia culturale e politica, a partire dalla difesa dei più vulnerabili tra noi: i bambini.”

Forse occorre  abbattere un paradigma educativo non riformabile considerando la strada dell’educazione diffusa come una ottima soluzione? Anche i nostri cugini critici dovrebbero provare ad uscire da quel  recinto scolastico simile al nostro comprendendo una volta per tutte che non è affatto sanabile.

 

 

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Che i bambini e i ragazzi abitino il mondo.Paolo Mottana 2020

Paolo Mottana 09 Febbraio 2020

Mi piacerebbe provare ad attirare l’attenzione di chi governa le sorti dei nostri

processi educativi su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore e che

credo dovrebbero essere al centro di qualsiasi politica più che di innovazione

educativa, di considerazione educativa, di attenzione nei confronti dei problemi

dell’educazione.

La felicità di bambini e ragazzi

La prima questione, quella centrale, è che credo sia venuta l’ora, quando si

parla di educazione, di educazione dei bambini e dei ragazzi, di avere in

mente loro, innanzitutto, e non la loro destinazione professionale nel

mondo del lavoro. Credo che chiunque si occupi di educazione o si

preoccupi di educazione, anche semplicemente come genitore, come fratello,

come persona umana di fronte a un cucciolo d’uomo, la prima questione che

si dovrebbe porre è come renderlo felice di essere qua. Temo che le politiche

educative che da sempre – perché non è certo una novità – sono state

apprestate per i nostri cuccioli d’uomo, abbiano a cuore tutto, tranne che la

loro felicità. Almeno durante quella stagione. Si preoccupano di un’ipotetica

felicità futura, che spesso fanno coincidere con l’idea di essere inseriti

all’interno del mondo del lavoro, come se questa – e noi tutti lo sappiamo

bene – fosse veramente la realizzazione di se stessi.

Sarebbe bello ogni tanto – anche solo nelle premesse che spesso si sentono

utilizzare riguardo ai temi dell’educazione – che si potesse parlare

guardando i bambini e i ragazzi, avendoli nella mente, nel cuore, nella

pancia, riuscendo in qualche modo a immaginare di essere nei loro panni,

come lo siamo stati. Noi eravamo anche più «educastrati» di loro, ma

sicuramente in quegli anni abbiamo tutti patito molto. Abbiamo patito nel

corpo, nelle emozioni, nell’immaginazione, nella creatività, come continua

purtroppo ad accadere anche in una società che si dice progredita. Ma questa

è una considerazione puramente generale. Sarebbe bello ogni tanto leggere

in un programma politico che la prima preoccupazione è quella di far

trascorrere ai nostri cuccioli d’uomo alcuni anni in cui vivano intensamente la

loro infanzia, la loro adolescenza, non costretti a rimanere rinchiusi in luoghi che

conosciamo bene, che sono tutt’altro che ospitali, non sotto la minaccia di

sanzioni, di punizioni e di valutazioni, non condizionati da un sistema normativo

che certo loro non hanno scelto, non avendo nemmeno scelto di essere al mondo.

Ma questa è una premessa di carattere filosofico generale.

L’apprendimento nasce dall’esperienza

La seconda questione che voglio porre alla vostra attenzione è più inerente e,

ai miei occhi almeno, da tanti anni banale, ma che purtroppo ha poco

riscontro nelle politiche educative: il fatto che, se vogliamo parlare

seriamente di formazione e di apprendimento, forse dovremmo porci il

problema di quella cosa che si chiama esperienza. Ora, tutto c’è nelle

nostre scuole tranne che esperienza.

Le nostre scuole sono costruite in maniera tale da scindere le diverse

parti della persona, sia quella del docente ma, molto peggio, quella del

discente, e di far prevalere – in una maniera direi unilaterale – la sua testa, il

suo cervello su tutto il resto della sua persona fisica, ma anche di quella

psichica. Sappiamo tutti che un’esperienza è qualcosa nella quale siamo

coinvolti integralmente. L’esperienza non è quella cosa di cui parlano a volte

certi pedagogisti che corrisponde al «learning by doing» (una locuzione che è

andata molto di moda in certi anni), non è legata necessariamente al fare; si

possono avere meravigliose esperienze anche stando immobili e non facendo

nulla, per esempio ascoltando un brano di musica, meditando, oppure

semplicemente riposandosi. Esperienza significa essere lì, interamente, in

quello che sta accadendo. Mi chiedo come mai tante teste abbiano pensato

di educazione e di formazione, ma ancora oggi l’educazione che noi

proponiamo a livello pubblico sia così largamente mancante di esperienze e,

anzi, facciamo di tutto per evitare che si trasformi in esperienze. Quindi non

dobbiamo stupirci che l’apprendimento, che solo dall’esperienza arriva,

sia così scarso e fallimentare. Nessuno impara qualcosa di cui non fa

esperienza, a cui non partecipa integralmente con il suo corpo, la sua

mente, le sue emozioni, le sue intuizioni, la sua immaginazione. Invece costringiamo i nostri bambini e i nostri ragazzi a stare in luoghi dove

sono costretti (e già la costrizione è un ottimo elemento per fugare la

possibilità di un’autentica esperienza) a fare cose che non li interessa

(seconda condizione che nella maggior parte dei casi fuga la possibilità di

un’esperienza) e che non li coinvolge partecipativamente (terza

condizione che determina la fuga dell’esperienza).

Credo che dovremmo cominciare a immaginare un’educazione e una

formazione che metta al centro il concetto di esperienza, e su questo mi

piacerebbe poter dare una serie idee (che qui non è possibile approfondire).

Se il luogo dell’esperienza è il mondo

La terza questione, ma tutte queste questioni ovviamente sono collegate fra

di loro, è che credo sia venuto il momento – perdonatemi se uso ancora una

volta questa espressione: per me sempre sarebbe dovuto venire questo

momento, ma purtroppo non accade – di pensare forse ad accogliere

nuovamente nel corpo della vita sociale una parte della popolazione che

abbiamo deciso di escludere da essa: i bambini e gli adolescenti. Come

sapete, siamo una delle poche popolazioni, da quando esiste questo

pianeta, che ha deciso di mettere i bambini e i ragazzi fuori dalla sua

comunità. Li abbiamo internati dentro questi luoghi separati dalla vita

sociale, che sono le scuole e, di fatto, non viviamo mai insieme a loro. Gli

unici privilegiati che lo possono fare sono gli insegnanti e gli educatori.

Molto spesso neppure le famiglie condividono molto tempo con i loro figli,

perché ovviamente gli uni stanno al lavoro e gli altri stanno a scuola. Ora

credo, e ho cercato di esprimerlo in diverse pubblicazioni in questi ultimi

anni, che sia venuto il momento che la società riaccolga nel suo tessuto

vivente bambini e ragazzi, perché, ciascuno secondo le sue capacità,

all’interno di quel tessuto vivente impari, ovvero quello della realtà,

quello dei quartieri, del territorio. Molto dipende da noi, perché siamo noi

che abbiamo organizzato una società che non è in grado di ospitare

neppure il movimento autonomo dei bambini e dei ragazzi nel suo seno:

di questo dovremmo scandalizzarci! Dobbiamo ricostruire le condizioni

perché i bambini e i ragazzi tornino ad abitare il mondo. In primo luogo

perché ne hanno bisogno; hanno bisogno di essere liberati da questa

prigionia così duratura e così massiccia nella quale versano per lunghissimi

anni, per poter di nuovo vivere all’aria aperta, innanzitutto, e a contatto

con situazioni vere, reali, non situazioni artificiose come quelle che

costruisce la scuola su curricoli del tutto improbabili rispetto alle loro

aspettative e alle loro potenzialità. Hanno bisogno di partecipare alla vita,

di essere visti, di essere riconosciuti, di avere un loro punto di vista, di

poter sperimentare la realtà nelle sue infinite sfaccettature e a noi adulti

spetta il compito di organizzare la realtà in maniera tale che sia nelle

condizioni di poterli ospitare. Se qualcuno fosse interessato, ci sono le pubblicazioni e ci sono anch’io che

posso rispondere su tutti i dettagli di questa operazione che stiamo cercando

di attivare in alcune realtà, che peraltro è un’espansione di un’idea di

didattica attiva, di una didattica all’aria aperta, nella quale questa

costrizione concentrazionaria nei luoghi dell’educazione viene meno e dove

il luogo dell’esperienza è il mondo.

La scuola, anche se io preferirei chiamarla in un altro modo, il luogo dove

ci si ritrae dopo aver fatto esperienza per elaborare l’esperienza come

in una sorta di alambicco alchemico, diventa soltanto un aspetto

subalterno rispetto alla primarietà dell’esperienza vissuta nel mondo. Vi

assicuro che bambini e ragazzi sono capaci di vivere esperienze nel

mondo, ma anche di dare un contributo al mondo. Ci siamo espropriati

della possibilità di avere il loro contributo, il loro sguardo, i loro occhi, le loro

orecchie, la loro sensibilità. I ragazzi sono molto bravi a fare un’infinità di

cose e noi li abbiamo messi nelle condizioni di non poter dare questo

contributo fino a non si sa bene quale età, sperando poi che diventino

cittadini del mondo rimanendo per anni e anni in cattività. È una cosa

piuttosto bizzarra, non vi pare?

Per rifiutare l’ossessione della produzione

In conclusione, mi aspetterei, davvero con un grande desiderio e una grande

ansia, che chi si occupa di educazione, posto che abbia una vaga idea di che

cosa si tratti, si ponga queste domande, si ponga la domanda di chi sono i

bambini e i ragazzi, che tipo di soggetti sono e che cosa davvero noi che li

abbiamo messi al mondo dobbiamo corrispondere loro affinché diventino

cittadini del nostro mondo, di cui abbiamo tutte le responsabilità peraltro. In

secondo luogo, che cosa sia l’apprendimento, perché continuiamo a ruotare

intorno a questa questione dell’apprendimento e poi apprestiamo luoghi

totalmente inadatti a una qualsiasi esperienza di apprendimento: sono i più

inadatti assoluto. Meglio lasciarli liberi, piuttosto che chiuderli lì dentro,

perché almeno un’esperienza incidentale – come dicono autorevoli studiosi –

potrà forse creare le condizioni di un apprendimento un po’ più significativo

di quello che vivono in luoghi dove sono costretti a stare. In terzo luogo, la

necessità che hanno di vivere accanto a noi, non separati da noi, dentro la

società, non separati dalla società, all’aperto e non al chiuso, così come

noi abbiamo l’esigenza di averli con noi. Pensate a quanto perdiamo in

termini di bellezza, di spontaneità, di calore, di sguardo attento e ancora

non preso dall’ansia del produrre che solo bambini e ragazzi possono

avere e possono aiutarci a ritrovare, se solo li riammettessimo

all’interno delle nostre comunità.

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Aule aperte al mondo.Giuseppe Campagnoli 2019

Giuseppe Campagnoli 2019


Il luogo dell’educazione non è assolutamente indifferente all’educazione stessa e non ha alcun senso pensare di realizzare l’educazione diffusa negli stessi luoghi chiusi e gerarchici della scuola tradizionale o anche solo timidamente innovativa, ma neppure solamente nei boschi o nelle radure delle cosiddette scuole libertarie e naturaliste per l’effetto settario e un po’ elitario di talune esperienze.
Bisogna infatti superare l’edificio scolastico o anche solo il bosco per un territorio complesso dell’apprendimento: la città e la natura insieme con il loro complesso di luoghi, persone, attività, atmosfere e spazi. Una provocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la futura scolarizzazione. Un’aula unica aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico fino anche a quello virtuale del web, che metta in relazione continua bambini, ragazzi, adulti, anziani, gente che lavora, che usa il tempo libero, che amministra, aiuta, fa politica, produce e al tempo stesso insegna e impara.

Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio o recinto. La realtà scolastica non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato ai saperi e alla conoscenza.
L’errore sta nel pensare ad edifici dedicati e separati, a luoghi privilegiati o a campus frikkettoni in città o nei boschi, nel far coincidere la scuola con un manufatto o comunque con un recinto reale o virtuale che sia. Le aule,
i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e utilizzarli per raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura. Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un prototipo flessibile di intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane.


La scuola non è un ghetto. Prenderà invece le mosse da un portale “educante” in periferia, come in centro, in campagna o in montagna che in una realtà urbana complessa. Non è un luogo chiuso da muri e comparti o da confini reali o virtuali, non è un edificio unico e monolitico o un bosco di specie rare: la scuola è diffusa ed en plein air nel senso totale del termine. Nel volume La città giardino del domani di Ebenezer Howard si fa riferimento a due splendide utopie viste come un’unica realtà: la Garden City e la Città Educante. Per trasformare il contesto urbano e la campagna in città educante, occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola, perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. La stessa cosa, mutatis mutandis, pensava Colin Ward nei suoi interventi sull’architettura e l’educazione libertarie. Si sono fatti e si fanno esperimenti di educazione diversa, a volte anche timidamente diffusa, si è scritto molto e da tempo di controeducazione ma, fino a oggi nulla o quasi è stato ancora prospettato per una nuova architettura della città per superare muri, aule e luoghi chiusi e ambienti concentrati dedicati all’apprendimento. Perfino nei tanto osannati paesi del nord Europa non si è ancora superato il concetto di school building se non nelle forme variegate, ipertecnologiche ed ecologiche di una edilizia scolastica d’avanguardia. Non vi può essere una nuova educazione e una città educante senza rivoluzionare gli spazi e chiudere, finanche troppo tardi, con le tradizionali tipologie dell’edilizia scolastica seppure avanzate e d’avanguardia. La città nuova non distinguerebbe più tra spazi dedicati a qualcosa e luoghi dedicati a qualcos’altro. Cercherebbe di integrare significati e funzioni così come in una casa si mangia, si dorme, si apprende, si lavora, si gioca, si coltiva l’orto e il giardino senza soluzione di continuità. Le cose da apprendere, l’educazione e la crescita non sono indifferenti ai luoghi in cui avvengono.


La marcia di avvicinamento a un nuovo modello di scuola, si potrebbe integrare mirabilmente in una sperimentazione breve che facesse tesoro delle eventuali buone pratiche nel territorio, sfruttando ad usum delphini, in questa fase transitoria, l’insieme dei progetti, dei tempi e dei luoghi-scuola che è riuscita a garantire la recente riforma scolastica. Utopie? Non tanto e non proprio se queste esperienze hanno già coinvolto studenti, scolari, insegnanti, presidi veramente innovativi e qualche rara e coraggiosa amministrazione pubblica in alcune realtà presenti nel nostro territorio. Immaginiamo e proviamo uno scenario di città educante, in una
realtà urbana reale.
Il “Manifesto dell’educazione diffusa” lo spiega bene e in modo convincente nella teoria. Ora nella pratica occorrerebbe qualche suggerimento e qualche strumento. Stiamo vivendo in uno scenario economico e sociale che si avvia giocoforza a un profondo mutamento spinto dalle migrazioni ineluttabili, dalla povertà da combattere con decisione solo assestando colpi efficaci alla morente protervia della ricchezza che ha generato ignoranza, mediocrazia, miseria e
violenza. Educarsi e rieducarsi per tutta la vita e in ogni luogo con l’aiuto di mentori, maestri ed esperti è la chiave per superare tutto ciò e per avviare il cammino verso la coscienza e la consapevolezza di tutti, dai bambini agli anziani, recuperando anche quelle generazioni perdute nell’analfabetismo di ritorno, della lingua, della scienza, delle emozioni, della solidarietà e dell’umanità. Occorre farlo con l’esperienza diretta negli spazi e nei contesti reali che una città trasformata dovrebbe offrire. Stiamo mettendo a punto proprio per questo e per rendere agibile a tutti il Manifesto della educazione diffusa, gli utensili concreti e flessibili suggerendo il chi, che cosa, come, quando e dove di questa nuova educazione. Questa potrebbe essere una anteprima essere di spunti relativi ai luoghi, già in parte provati dalle tante esperienze, più o meno valide, in atto nei territori italiani e non solo.


Qui alcune frasi chiave e pensieri sparsi per quello che potrebbe essere e che forse presto sarà, nero su bianco, un “breviario ed una mappa dei luoghi dell’educazione diffusa:
-La finalità fondamentale di una fase transitoria è innanzitutto quella di far perdere la percezione della scuola come monumento e luogo delle istituzioni dedicato, chiuso, organizzato e controllato.
-Trasformare in modo leggero e in economia alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti e che possano diventare occasioni di educazione diffusa
-Progettare in modo partecipato e realizzare un sistema integrato di portali e luoghi della città trasformando manufatti pronti ad ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente..
-Progettare ex novo un articolato ma non rigido sistema da replicare in varie parti di città e del territorio composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti ad esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni della città, dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere.
-Il portale è una base dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire. I luoghi per apprendere sono per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.


In una sperimentazione di transizione basterà, come già accennato, partendo anche da un edificio scolastico vecchia maniera adattabile o da un polo culturale esistente, prefigurare una mini rete di luoghi, accessibili con una mobilità sostenibile, in accordo con privati (botteghe, librerie , caffè e laboratori, giardini e ville, centri commerciali acquisiti dal pubblico e assolutamente trasformati) e pubblico (piccole o grandi biblioteche, giardini, parchi e teatri, spazi sportivi..) che possano essere fruibili in modo permanente e che abbiano già ambiti adatti a raggrupparsi, a stare, a fare attività diverse teoriche o pratiche che siano. Proviamo a costruire una rete di luoghi urbani ed extraurbani, pubblici o privati che siano, per la nostra città educante, da collegare con i portali e le basi o ad essi adiacenti. La prima cosa da fare è una specie di censimento, classificazione ed una mappatura geografica dei luoghi e degli spazi possibili, con funzioni molteplici e flessibili e stabilirne la potenzialità d’uso e la collegabilità.
Le tre parti del coinvolgimento educativo, la famiglia o il gruppo e associazione, chi amministra la cosa pubblica e la scuola questa volta progetteranno e lavoreranno in sinergia per tutto il tempo. Prima, durante e dopo. La città progetta sé stessa in tutte le sue parti perché vi partecipano tutti i cittadini non sempre in forma demagogicamente diretta o plebiscitaria ma interpretati saggiamente e fedelmente o anche criticamente nei loro bisogni e desideri dalle figure di guide e intermediari che poi saranno gli stessi del percorso educativo incidentale e del disegno dei luoghi ad esso dedicati: architetti, educatori, mentori, esperti.

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Fuori dalla scuola murata.GiuseppeCampagnoli 2018

Giuseppe Campagnoli 2018

La lettura de L’educazione incidentale raccolta di scritti di Colin Ward a cura

di Francesco Codello per Elèuthera di Milano (2018) e ancor prima de

L’architettura del dissenso dello stesso autore e casa editrice (2016) mi

conducono a recensirli entrambi o meglio a rileggerli e commentarli con la

lente del concetto di città educante. Le intuizioni pedagogiche e

architettoniche di due secoli sono state spesso connotate da forti affinità

soprattutto nella spinta palesemente o sommessamente libertaria a

considerare oppressivi e ipergovernati l’educazione, i suoi luoghi e

quelli della città e del territorio, nel mondo occidentale e non solo.

Che ogni angolo della città potesse essere un’aula scolastica era noto fin dal

tempo della Grecia classica ma anche della Roma antica e del medioevo più

autentico ma con delle connotazioni un po’ elitarie. La pulsione autoritaria a

voler costruire tutto e tutti ex cathedra è storicamente nota. In campo

pedagogico e anche architettonico il massimo si è raggiunto con la

costituzione degli stati che ha portato con sé le regole e i codici del costruire

con gli stili del potere e del mercato come anche quelli dell’educare con i

paradigmi ad uso dell’istituzione, del potere e della produzione. Colin Ward

rappresenta un po’ una felice coniugazione ricca di spunti e di speranze

tra l’architettura e l’educazione spontanee, libere, entrambe appunto

“incidentali”. Sentire insieme i riferimenti di Morris, Howard, Munford,

Illich e del più prossimo De Carlo con suggestioni sulla città che si

autocostruisce, che ho trovato in forme diverse e forse meno rivoluzionarie

pure nel mio maestro Aldo Rossi, mi riappacifica con l’idea che la pedagogia

e l’architettura siano ancora un po’ distanti tra umanità e tecnologia,

psicologismi e mercato, materiali inerti, rigide organizzazioni e vita fluente.

Appare invece lampante che si possano riavvicinare e addirittura integrare

in un sol corpo per merito di quell’anarchia possibile che libera l’uomo dalla

guida imposta e onnipresente di uno stato esterno, opprimente e tutto

sommato indifferente allo scorrere spontaneo e naturale della realtà. Ad ogni

passo del libro trovo sinestesie con il pensiero della città educante come tra

racconti ci fosse una specie di telepatia nel tempo e ritrovo perfino

formulazioni e scenari quasi identici alla narrazione immaginaria che con

Paolo Mottana abbiamo “girato” come un film alla fine della descrizione

della nostra città educante: un viaggio, come ho già detto altrove, di una

coppia da Divina Comoedia alla ricerca dell’educazione perduta (leggi Una

scuola oltre le mura).

Annota Colin Ward:

“In quanto osservatore di come i bambini sappiano colonizzare un

ambiente, sono stato attratto dalla tesi di Geoffrey Haslam sulle

«tane». Egli ricordava le sue tane, i suoi nascondigli e accampamenti, costruiti con qualsiasi materiale fosse a portata di mano”.

Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio”.

Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.

Che dire degli orti urbani e rurali e delle loro meravigliose doti di cultura architettonica libera e autonoma e di piccola grande aula all’aperto che dal primo libro di Ward sull’architettura rimandano direttamente a quello sull’educazione incidentale?

“Troppe persone hanno un’impressione sbagliata degli orti. Il movimento non è totalmente dipendente per il suo benessere dal sostegno che riceve da governo ed enti locali (…). Gli orti hanno la loro origine nel self-help, non nella beneficenza, e anche adesso il concetto di self-help è fondamentale

“(…). Nell’intero corso della sua storia, il movimento degli orti ha

sempre avuto come forza motrice il self-help. L’esempio è dato dai

lavoratori giunti dalla campagna durante le crisi periodiche

nell’andamento del ciclo economico dell’epoca vittoriana, i quali,

essendo costretti a cercare un impiego in città (spesso lavorando 55

ore settimanali, con mansioni orribili), cercavano impazientemente

un’attività alternativa al lavoro in fabbrica ed erano quindi

felicissimi di lavorare la terra quando ne avevano la possibilità (…).

È sorprendente che in così tanti abbiano trovato la forza, la

determinazione e l’autentica passione per il giardinaggio che erano

necessarie per accudire i loro orti: sono segni di un sentimento

profondo”.

Il discorso dell’orto urbano o rurale come luogo dell’apprendere, non

solo ai fini di un mestiere agricolo, si ritrova nell’educazione incidentale

tra le tante possibilità di pensare ad una teoria di spazi per crescere al

di fuori delle rigidezze istituzionali e per superarle nel tempo. Anche l’idea

delle aree tematiche trasversali è già sfiorata nelle descrizioni di Colin Ward

e fa intendere comunque una “discreta organizzazione” collettiva dei

contenuti, dell’insegnamento e degli ambiti in cui opera senza obblighi

particolari o classificati.

Illuminante è la presentazione del volume di Ward fatta da Elèutheria anche

alla luce delle nostre idee di educazione diffusa :

“Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per

eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono

un’educazione. Colin Ward decide invece di esplorare un

particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste

istituzioni: l’incidentalità. Ecco allora che le strade urbane, i prati,

i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni

scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in

luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative

straordinarie. Questa istruzione informale, volta alla creatività e

all’intraprendenza, rappresenta pertanto una concreta alternativa a

un apprendimento strutturato e programmato che risponde più alle

esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del

cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso

nuovo e antico alla trasmissione delle conoscenze in grado di

fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e

spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di

un’educazione autenticamente libertaria”.

Il susseguirsi dei capitoli, già in alcuni titoli e nelle note del curatore

Francesco Codello, prefigura un’idea mirabilmente affine a quella della città

educante e del suo ridisegno:

La libertà della strada: “la scuola decentrata ordinariamente in una pluralità di luoghi, spazi e tempi adatti all’apprendimento più incidentale”.

La città come risorsa: “rivisitandola dal punto di vista del disegno urbano,della storia, dell’arte, dell’edilizia, in funzione socializzante”.

Adattare l’ambiente imposto: “superare la convinzione degli adulti a controllare, dirigere e limitare il libero fluire della vita” organizzando spazi ad hoc e a senso unico senza alcun grado di libertà.

Il gioco come protesta ed esplorazione: “ Il fatto che i bambini scelgano ostinatamente come spazi per il gioco proprio i luoghi che ci appaiono più provocatori…” è un segno che il gioco è spesso protesta ed esplorazione insieme.

Luoghi di apprendimento: ”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e

delimitati”. E qui fervono le citazioni di Friedrich Froebel, Pestalozzi, Rousseau,la Summerhill School, Steiner, Illich, Goodman…

Educare all’intraprendenza:

”Esiste un luogo nel quale tutti possiamo ritornare ad essere bambini, svincolati da vuoti formalismi e pericolose forme di competitività…”.

Gli anarchici e la scuola: “La tradizione libertaria in educazione, con sensibilità a volte notevolmente diverse, propone un cambiamento radicale della società attraverso un profondo mutamento delle relazioni umane”.

Nel Manifesto della educazione diffusa,quasi alla fine dello stesso periodo di

ricerche ed esternazioni, ritroviamo in alcune frasi la summa dell’idea di città, di

educazione e dei suoi luoghi, dell’esperienza e della libertà di apprendere fuori

dalla “scuola murata”: “Mai più aule tra i muri e studenti che volgono lo sguardo teso alla fuga al di là dei vetri chiusi”.

La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività

che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale.

I ragazzi e i bambini nel mondo costituiranno una nuova linfa da troppo

tempo emarginata e costringeranno la società e il lavoro a ripensarsi, a

rallentare e a interrogarsi.

L’educazione diffusa trasforma il territorio in una grande risorsa di

apprendimento, di scambio, di legame, di cimento, di invenzione

societaria, di sperimentazione, al di fuori di ogni logica di mercato, di

adattamento passivo, di competizione o di guadagno monetario.

L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni

monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).

L’educazione diffusa trasforma gli spazi individuati della città

educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze,

parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il

coinvolgimento dei territori)

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La nostra educazione, non solo la scuola, ha bisogno di essere ripensata.Paolo Mottana 2018

Paolo Mottana 2018

Occorre demistificare alcune idee di base che si sono troppo a lungo cristallizzate nel modo in cui si pensa la vita di bambini e bambine, di ragazze e ragazzi. Quella parte di popolazione non è incapace, non è priva di risorse, non è composta di soggetti mancanti. E’ una parte di popolazione cui la nostra società ha deciso di riservare un destino ben severo. Perché?

Perché bambini e ragazzi sono stati posti al bando dalla nostra società? Chiusi dentro luoghi da cui non possono scappare, sotto la sorveglianza di adulti spesso poco sensibili per vivere esperienze umane di discutibile qualità?

Come è successo che a un certo punto il nostro mondo ha fatto sparire dalla scena sociale questo universo straordinario, poliedrico, vivace e colorato?

Io credo, insieme a Giuseppe Campagnoli e tanti altri che i bambini e i ragazzi debbano tornare nella società, con un buon grado di autonomia e libertà. Che la società debba porre in atto tutte le misure necessarie affinché al proprio interno e non in prigionia in luoghi rigidi e oscuri, essi compiano il loro percorso di conoscenza, di esperienza e di formazione. Noi tutti abbiamo bisogno di loro, perché essi possono offrirci un contributo insostituibile, non in termini di lavoro, giacché abbiamo la triste abitudine di misurare il contributo della popolazione solo in termini di produzioni lavorative, ma in termini di presenza, presenza viva, curiosa, osservatrice, interrogante e certo anche creatrice, operatrice, immaginatrice.

L’educazione diffusa vuole che i bambini e i ragazzi imparino dentro la società, nel suo complesso reticolo di opportunità, tutte da adattare naturalmente alla loro presenza ma che proprio per questo potrebbero mutare il volto del nostro mondo, rendendolo vivo, affettivamente denso e ricco, improvvisamente colorato, fresco, spontaneo.

Loro meritano di crescerci a fianco, accompagnandoci e trovando il loro spazio, spazio dove imparare ma anche semplicemente dove vivere la loro età, al riparo dalla persecuzione di continue prove, normative tiranniche e orari privi di ogni giustificazione fisiologica e psicologica.

I bambini e i ragazzi hanno bisogno di vivere, non di espiare una pena, di partecipare, non di essere totalmente fuori gioco, di dire la loro, di intervenire, di essere finalmente considerati soggetti a pieno titolo e non soggetti difettosi e in rodaggio.

L’esperienza di imparare può essere ricca, piacevole, gratificante se condotta a contatto con la realtà, con la sensazione di non essere solo spettatori ma artefici, di poter offrire il proprio contributo, nei servizi, nella manutenzione, nella pulizia, nella cura del territorio, nell’aiuto, nella festa e nel gioco, negli eventi di spettacolo, di musica, di danza, nella creazione di zone di interscambio, di convivialità, di integrazione con tutte le generazioni e tutte le culture.

Occorre finirla con il reclusorio scolastico e con la piccolezza della vita domestica: occorre reimparare a ospitarli, affinché siano essi a reinsegnarci a vivere, a stare insieme, con i loro ritmi, la loro fantasia, la loro energiaancora non anestetizzati dall’imperativo del lavoro, della produzione, del profitto o della sopravvivenza.

Una gaia educazione, che si possa finalmente realizzare nel tessuto vivo della società, deve riscattare il corpo di questa età che ha tanto bisogno di viverlo e sperimentarlo in tante e tante espressioni, deve riscattarne l’immaginazione, deve riscattarne la sensibilità, deve suscitarne la creatività non in astratto ma in opere concrete, tangibili, godibili. Deve assecondarne i desideri e le vocazioni, creando tutte le opportunità perché si rivelino e si compiano.

Venire al mondo non deve più accadere come un tirocinio né come un apprendistato all’obbedienza e alla schiavitù, deve diventare un’occasione per esserci da subito con lo sguardo e l’intensità che proprio chi ancora non è stato soffocato o addomesticato può offrire.

La scommessa che ci attende sotto questo profilo è straordinaria e la sua posta immensa: una realtà che sappia commisurarsi, che sappia ospitare soggetti tanto aperti, delicati e sensibili non può che essere una realtà infinitamente più vivibile di quella nella quale ahinoi purtroppo sopravviviamo sempre più tristi e grigi. Accogliamo dunque il loro fervore, la loro intensità, la loro inesauribile differenza!

Di questo vuole che si discuta la proposta dell’educazione diffusa che trova nella gaia educazione e nel suo orientamento al meglio dell’esperienza di vivere il suo fondamento.

Concretamente si tratta di ridurre l’idea di scuola come edificio a una base, una tana, un punto di partenza e di ritorno, dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, discutere e arricchire;

si tratta di coinvolgere direzioni didattiche pubbliche perché offrano la loro disponibilità a porre in atto una o più sperimentazioni di educazione diffusa;

si tratta di creare gruppi capitanati da un educatore-mèntore che guidi, sostenga, segua e organizzi i percorsi dei ragazzi, rendendosi disponibile per tutto il tempo educativo per loro (non più di 10-15 bambini o ragazzi);

si tratta di formare équipe di insegnanti e educatori, coordinati dall’educatore-mèntore, che sviluppino programmi di educazione diffusa nel territorio, incrociando contenuti e attività pratiche, percorsi e abilità e conoscenza acquisite facendoli, e che poi li attuino individualizzandoli sempre di più;

si tratta di predisporre un reticolo di offerte di esperienze nel territorio che facciano capo a associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, dove bambini e ragazzi possano osservare, contribuire, esprimersi;

si tratta di negoziare spazi, tempi e situazioni con enti pubblici e privati, di chiedere luoghi, forme di viabilità leggera, perché bambini e ragazzi possano muoversi nel loro territorio e poi man mano sempre più lontano, per coltivare le loro passioni, per partecipare, cooperare, rendersi utili, occuparsi di curare la natura, gli arredi e l’estetica dei luoghi, mercatini, spazi di gioco e di spettacolo, chioschi ecc. ecc.;

si tratta di riconfigurare la rete degli apprendimenti secondo aree di contenuto vicine alla vita delle giovani generazioni e in modo che essi possano trovarvi gli stimoli per organizzarvi sempre più articolate attività e opere (dalla espressività simbolica (arte, teatro, danza, poesia, musica, fotografia ecc.) all’amore e alla sessualità, al mondo della natura e degli animali, alle tecnologie, ai temi della violenza, della droga, del dolore e della felicità, dalla salute alla politica, dalle culture diverse alla gastronomia, ai viaggi, agli spettacoli ecc. ecc.); sapendo anche valorizzare l’enorme quantità di apprendimenti “incidentali” che l’attività nella società concreta comporta;

si tratta di sensibilizzare la popolazione e ogni soggetto (pubblico o privato) coinvolgibile, intorno alla responsabilità comune per la formazione delle giovani generazioni, affinché offrano le loro competenze e la loro disponibilità al servizio gratuito per sostenerli, insegnargli, condividere con loro le proprie esperienze e possibilità;

si tratta di coinvolgere gli attori pubblici e sociali perché facilitino la mobilità e la sicurezza di bambini e ragazzi in movimento sul territorio, con politiche di ciclopedonalizzazione sicura, di trasporto leggero e gratuito, con corsie per risciò, biciclette, monopattini e altri servizi (per esempio spazi, giardini, edifici e zone dove possano riunirsi o organizzare eventi) che consentano a bambini e ragazzi di essere nuovamente ospitati nel territorio, anche senza l’accompagnamento degli adulti;

si tratta insomma di fare una rivoluzione culturale e sociale che riporti adulti e giovani a vivere insieme e a crescere in un mondo un po’ meno separato, gerarchico e punitivo, affinché i bambini e i ragazzi possano finalmente sviluppare -senza stare in “cattività” e sotto la minaccia di valutazioni gratuite-, autonomia, creatività, cittadinanza autentica, saperi e abilità nel vivo della vita della comunità contemporanea.

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Educazione diffusa.Paolo Mottana 2016

Paolo Mottana. 2016

Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi

della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È

relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di

creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita

e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René

Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere.

Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia

adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i

bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?

Alcune risposte banali:

1) Uomini e donne devono produrre, dunque i bambini bisogna metterli da

qualche parte (banale e superficiale, nel senso che poi resta necessario

discutere su quale tipo di occupazione dell’infanzia predisporre).

2) La civiltà protegge bambini e adolescenti dallo sfruttamento (già meno

banale ma parziale: per esempio il loro inserimento sociale dobbiamo per

forza immaginarlo sotto la voce dello sfruttamento? Il che peraltro,

implicitamente avvalorerebbe l’idea che appena fuori dalle protezioni

dell’infanzia e dell’adolescenza tutti siano vittime dello sfruttamento, il che

in effetti è tutt’altro che banale).

3) I bambini e gli adolescenti devono attraversare un lungo percorso di

formazione in luoghi adatti (qui la risposta è semplicemente interrotta

perché allora si può facilmente ribattere che l’internamento scolare non è

affatto la risposta adatta per la loro formazione: e si vedano i moltissimi che

lo sostengono da molto più di un secolo a questa parte, da Fourier a Papini a

Gray, per citare figure non necessariamente pedagogiche).

4) Occorre affidarli ad adulti qualificati per insegnare (viziosa, perché in

primo luogo occorrerebbe chiarire assai meglio in che modo gli adulti

possono essere dichiarati qualificati, e sappiamo quanto questo sia

complesso. In secondo luogo, anche concesso che debbano essere affidati a

tali adulti, resta il problema del dove e del come, su cui si può molto

discutere).

5) Il movimento sociale di bambini e ragazzi in un territorio pensato sempre

di più per l’esclusivo moto accelerato delle merci e per le attività di

produzione e consumo, diventa ostacolante e pericoloso (è l’unica risposta

sensata, che spiega perché i bambini e i ragazzi debbano essere rinchiusi

dentro grossi edifici obitoriali e possano uscirne solo ad orari prestabiliti e

sotto custodia).

Divenire adulti, in altri termini, significa avere gli strumenti per potersi

orientare in uno spazio tempo assediato dal mercato delle merci e dalle sue

prescrizioni e saper sopravvivere al suo ritmo e al suo moto veloce e

pericoloso.

Io credo che noi dobbiamo porci con grande serietà e radicalità il

problema di come reimmettere bambini e ragazzi – e perdonatemi se

non inserisco ogni volta la specifica femminile, bambine e ragazze, che

dò per implicita – nel circuito della vita sociale, a pieno titolo.

Una delle mie similitudini preferite è: se un animale cresciuto in cattività ha

scarse possibilità di essere reinserito nel suo habitat, perché lo dovrebbe

avere un bambino o un adolescente, ugualmente cresciuto in cattività?

E non solo la cattività delle istituzioni ma anche quella degli spazi domestici,

dove si consuma, oltre che la sua domesticazione, anche la sua definitiva

privatizzazione.

La società ha deciso di rinunciare a una fetta molto cospicua di contributo

sociale, quello dei suoi “minori”. Noi consideriamo “minore”, per una

convenzione molto discutibile, gli esseri umani al di sotto dell’età anagrafica

dei diciotto anni. E adatti per attività lavorative solo chi ha superato i 15 anni

(il 15 per cento circa della popolazione).

Encomiabile certamente ma non rischiamo di sottovalutare il potenziale

di energia vitale che potrebbe essere espresso da questa cospicua fascia

di popolazione?

Intendiamoci, nessuna idea di pompaggio di risorse o di “capitale umano” a

fini produttivi, espressioni che aborro, ma piuttosto diffusione di sensibilità,

di creatività, di ludicità, di immaginazione, intuizione ed emozione di cui

questa età è ricca e che invece viene fatta marcire dentro i muri deprimenti e

castranti delle nostre scuole.

Bambini e ragazzi reimmessi nella vita del mondo, riammessi a

partecipare, a cooperare, a discutere e a decidere, ma soprattutto a

esprimere, nel loro linguaggio, un volto del mondo che è stato

completamente posto a tacere (con gravissimo nocumento per tutti noi). Di

questo hanno bisogno loro e abbiamo bisogno noi.

Io non ho difficoltà a immaginare bambini e ragazzi che circolano nel

mondo con i loro tempi, con i loro veicoli e altri che si potrebbe facilmente

predisporre (piccoli bus elettrici, ferrovie urbane simili a quelle dei parchi

naturali, risciò, oltre naturalmente a biciclette pattini e ogni altro mezzo

compatibile). Non ho difficoltà a immaginarne la partecipazione, ad

occuparsi non solo di quello che riguarda loro ma anche di quello che

riguarda noi, animando la vita delle città e dei paesi, occupandosi di

manutenzione e abbellimento, di cura, di servizi per le persone, di presenza,

di attenzione, di ricerca, di esplorazione, di un apprendimento che prende

occasione da grandi e piccole cose, da ambienti predisposti e ambienti reali,

da maestri qualificati e maestri di strada e di bottega, di officina e di studio,

di istituto e di impresa.

Ragazzi e bambini sparsi nel mondo sarebbero un modo per ringiovanirlo,

per costringerlo ad altri ritmi, ad altre esigenze, a prendere in

considerazione il lato giovane, nuovo, possibile degli esseri umani, la

debolezza necessaria, la creatività ancora non addomesticata, i desideri

ancora non castrati per ripensarsi e ricrearsi, abbattendo finalmente i muri,

non solo quelli degli istituti di internamento ma anche quelli tra età, tra

generi, tra professioni, tra discipline, tra luoghi e specializzazioni, tra ruoli e

persone e così via.

Non sarà forse questa la rivoluzione autentica dei bambini? Non un posto a

loro dedicato, un nuovo ghetto, per quanto dorato, come tante

esperienze anche belle ma fuori dal mondo spesso ci mostrano ma la

loro reimmissione nel tessuto sociale, accanto ai grandi, ai loro prossimi

per età un poco più avanti e un poco più dietro (non indietro, solo dietro per

classe anagrafica), accanto ai vecchi, per colorare, intensificare, scuotere

una vita sempre più omologata, accelerata, priva d’anima e di bellezza,

priva di stupore e di freschezza che loro ci possono aiutare a ritrovare a

patto che non li si imbalsami ancora dentro le maglie di procedure, regole,

normative e sanzioni che ne soffochino l’immenso potenziale.

Questa sarebbe un pezzo di ciò che io chiamo “educazione diffusa” e che

con l’amico Giuseppe Campagnoli (a cui ho anche rubato l’immagine),

proverò a sostenere, anche con l’imminente pubblicazione di un libro a

doppia firma e poi anche di un altro, d’ora in avanti. Perché credo che sia ora

di finirla, una volta resa la dovuta gratitudine ai benefici sempre più remoti

che la scuola ha anche apportato, di tenere ragazze e bambine (valga la

premura reciproca di ampliare i generi), – le loro speranze, i loro corpi, le

loro menti fervide, la loro creatività e i loro desideri -, fuori gioco, tappati

dentro aule muffose dove tutta questa ricchezza si intristisce e si spegne,

senza poter dare frutto (con buona pace degli amici insegnanti che

potrebbero fare molto meglio in luoghi più adatti e vivificanti).

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