Scrive oggi in un post Paolo Mottana filosofo dell’educazione e co-ideatore dell’educazione diffusa.
Ci son così tante cose che mi fanno incazzare che non saprei dove cominciare, ma, in ambito educativo, intanto, suggerirei, (senza se e senza ma): per prima cosa occorre anzitutto reclamare affetti. Affetti autentici, strappati dal delirio autistico di tutti gli adulti che mettono al mondo dei figli, con il carico di responsabilità che ciò comporta. Se siete degli umani deprivati, incapaci di largire affetto, cura, attenzione, sensibilità, non fateli i figli, e soprattutto non esibiteli come trofei narcisistici sui social (già questo manifesta la vostra misura umana). Affetti e tempo. Affetti e tempo. Affetti e tempo. Va ripetuto tre volte perché il tempo è la medicina necessaria, quasi per ogni cosa, anche se ormai nessuno sa come andarlo a cercare, avendolo schiacciato sotto la ruota cingolata dei suoi innumerevoli quanto vani impegni. Gli impegni vanno ridotti al minimo indispensabile, quando mettete al mondo una vita umana. Almeno per un certo tempo, quello deve essere il centro della vostra vita (il che non significa puerocentrismo ma dedizione alle necessità di un essere inerme (e non c’è essere che nasce più inerme del cucciolo d’uomo).
I bambini meritano di vivere al meglio tutti gli anni in cui noi adulti abbiamo deciso che vivano alla nostra dipendenza. Al meglio.
Ciò significa, in secondo luogo, far sparire la scuola. O almeno rivoltarla da cima a fondo. La scuola, come tutti sanno ma fingono di ignorare, è una struttura che tutto ha in mente tranne che di far vivere al meglio gli anni più importanti della vita di ogni umano si trovi a rimanere incastrato nei suoi ingranaggi. Di volta in volta votata alla manipolazione culturale dei minori, al loro disciplinamento morale e ideologico, alla loro oppressione e castrazione fisica, a renderli docili e ubbidienti, a imbottirli di informazioni votate a restare in gran parte sospese nel vuoto di ogni interesse (unica forza in grado di cementarle nella mente di chi le riceve), oppure a impaniarli in una rete di relazioni falsamente empatiche, mai individualizzate veramente perché i numeri non lo consentono, dove i bambini e i ragazzi non sono mai presi sul serio nelle loro attitudini, specificità e passioni ma passati al rullo compressore di un’omogeneizzazione sistematica che mira a renderli (con esiti in gran parte fallimentari) pronti per essere sfruttati nel mondo del lavoro capitalistico. Rinchiusi, deprivati, obbligati e sanzionati per anni e anni, con l’unico beneficio di aprire i loro organi percettivi e ricettivi ad una comunità di uguali quale mai più si presenterà loro (essendo del tutto artificiosa) nel corso della vita. Inoltre, stop alle sciocchezze elettroniche. No ai cellulari, no agli smartphone e ai videogiochi, no al consumo di ogni novità sul mercato, una severa rinnovata frugalità orientata a restituite al gioco libero, sociale e laddove possibile (e deve diventare sempre più possibile) all’aperto, in corpo e anima, il massimo spazio e il massimo tempo. No all’intelligenza artificiale per i minori. Punto. E’ un’arma che può demolirli definitivamente, andando a rimpiazzare la crescita organica di capacità intellettuali, emotive e sensibili che vanno introiettate grazie all’esperienza reale.
Ancora, quindi, esperienza reale, in mille campi, con l’accompagnamento di persone sensibili ma soprattutto incontrando le mille sfaccettature del mondo vivo e se possibile non simulacrale come via di educazione prioritaria, rispettando i tempi di bambini e ragazzi, le loro attitudini, le loro idiosincrasie, le loro preferenze. Ciò che io chiamo educazione diffusa (Mottana-Campagnoli, 2017, 2020, Mottana, 2023). Organizzando piccoli gruppi che hanno sedi autentiche (non classi scolastiche ma ambienti di vita: case, appartamenti, cascine, tane, covi) con gruppi di accompagnatori-educatori che trovano per loro nel mondo opportunità di esperienza (di conoscenza, di sperimentazione, di protagonismo effettivo, di partecipazione) e dove i saperi si ricavano dalle esperienze e si approfondiscono soltanto in un secondo tempo, una volta raccolta la motivazione sufficiente perché le informazioni e le richieste didattiche non cadano come secchiate sulla pietra.
Esigere che le nostre città allarghino a dismisura gli spazi dedicati alla libera socialità dei minori, che rendano la viabilità il più percorribile possibile (autonomamente) da bambini e ragazzi. Restituire alla natura spazi nei territori urbanizzati e antropizzati.
Sospendere ogni eccesso di diagnosi e trattamento precoce dei bambini salvo casi eccezionali. Dar loro il tempo di trovare, nell’educazione diffusa, i tempi e modi per evolvere anche in presenza di differenze e deficit spesso temporanei (di condizione psichica come di cultura e provenienza). Ridurre il ruolo degli psicologi e confidare nel tessuto sociale vissuto come grande terapia comunitaria, invece della consulenza individuale e troppo spesso patologizzante.
Sensibilizzare, soprattutto attraverso esperienze vissute, alla difesa dell’ambiente, alla sostenibilità, alla frugalità equa, alla confidenza con il corpo, con gli affetti, con le emozioni e la sessualità, con i piaceri condivisi, affinare la sensibilità e l’attenzione in ogni occasione possibile e rafforzare ogni occasione di partecipazione attiva alla vita sociale, pubblica, economica, culturale. Orientare i corpi alla fiducia reciproca, al rispetto dell’intimità e della vulnerabilità dell’altro, anche nel combattimento e nelle arti marziali, indirizzare la comunicazione sempre nella direzione dell’intesa, anche attraverso il conflitto. Ridurre il peso di ogni attività competitiva, soprattutto se individuale a meno che non sia chiaramente ludica. Favorire lo spirito di squadra, di collettivo, di cooperazione in ogni ambito. Favorire il servizio sociale, il lavoro come pura sperimentazione, l’indagine nel proprio territorio e poi via via allargando il raggio, favorire le attività creative e simboliche (danza, teatro, musica, arte e composizione poetica) così come la loro ricezione attiva e concentrata ponendo attenzione alle occasioni effettivamente motivanti, bilanciare le attività in natura con quelle urbane, le attività corporee con quelle cognitive. Aprire alla conoscenza di ogni aspetto del mondo, sia quelli moralmente giudicati positivi sia quelli no, aiutando a distinguere ma anche a discutere sulle valutazioni spesso ideologiche o settarie che talora l’educazione civile postula.
Preservare e non interrompere, laddove possibile, i momenti di gioia, di intensità e di piacere quando si verificano, vigilando sulle possibili esclusioni, emarginazioni e pregiudizi che possano intervenire allertando immediatamente e intervenendo sui comportamenti antisociali, giudicanti o apertamente violenti.
Restituire al gioco reale, in tutte le sue forme, anche in quelle obliate a favore dei giochi virtuali, centralità in tutte le età, dall’infanzia all’adolescenza.
Restituire al corpo ciò che secoli di deprivazione gli hanno tolto, spesso con il risultato di renderlo un feticcio, una parte separata di sé, un covo di patologie.
Sanzionare l’egoismo, l’autocentratura, il culto del leader.
Sanzionare ogni parcellizzazione della vita, che sia in saperi incapaci di dialogare tra loro, di pratiche e di mestieri, di concezioni del mondo.
Sensibilizzare al dolore, alla morte, al fallimento, alla separazione come elementi organici e intensi della vita, indispensabili per non vivere come amebe inconsapevoli, anche qui utilizzando ogni occasione si presenti (anche le notizie provenienti dal mondo, oltre le esperienze individuali), per farne materia di riflessione, di meditazione, di discussione.
Demistificare ogni censura inutile, ogni moralismo, ogni minaccia all’integrità dell’esperienza personale in ogni circostanza.
Da un articolo pubblicato su Ed scuola nel 2004. Primi semi di controeducazione…
IL “CAPITALE UMANO”: UNA PILLOLA DI RIFLESSIONE E QUALCHE PAROLA IN LIBERTA….SULLA “SCUOLA”.
Se non fosse una contraddizione in termini,di idea e anche di contenuto,si potrebbe definire,con una provocazione, una “mercificazione dell’essere”…
Le etimologie da transfert economico oggi sono numerose…
Esse non hanno connotazioni ideologiche precise.Ho letto testi liberals e liberisti citare il capitale umano come elemento di cui tener conto…
L’origine è indiscutibilmente aziendalista e neoliberista.I capitali sociali e umani hanno come scopo primario la rendita ed hanno una connotazione fortemente economicistica.
Dall’azienda alla pubblica amministrazione, dalla sanità come alla scuola di questi tempi si vive di di transfert pesanti anche non solo linguistici ma sovente anche di sostanza: dappertutto c’è il prodotto,il mercato,l’utente…
La letteratura legata alla formazione dei dirigenti scolastici dell’autonomia parla dell’istruzione come di un bene prodotto dai docenti e la assimila ad un investimento in un capitale particolare.In questa accezione si fa l’ipotesi di un quasi-mercato (CFR Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli Roma 1997) per individuare delle forme di concorrenzialità tra la domanda da soddisfare con mezzi pubblici e l’offerta proposta da amministrazioni pubbliche senza le caratteristiche squisitamente economiche del vero mercato,ora,tra l’altro, globale.
Le regole fondamentali di questa forma di mercato legato all’autonomia dei soggetti che offrono formazione (le scuole autonome) dovrebbero essere:
1. Determinazione delle disponibilità finanziarie in funzione della domanda territoriale
2. Ampi poteri ai dirigenti delle scuole
3. Responsabilità di risultato nei confronti dell’utenza e dei poteri di indirizzo politico
4. Eliminazione delle norme del vecchio apparato
5. Incremento delle forme di flessibilità nell’utilizzo delle risorse umane e materiali
6. Incentivi retributivi tesi allo sviluppo delle capacità professionali dei docenti
Quante di queste regole sono solo sulla carta o hanno già mostrato i propri limiti?
Quante di esse sono state applicate a quasi dieci anni dalla fondazione dell’autonomia scolastica?
La nozione di capitale applicata anche ai beni immateriali capaci di dare frutti in futuro rischia di essere pericolosamente utilitaristica e fondata sulle competenze per il mondo del lavoro emarginando la conoscenza ma soprattutto quello “spirito” che è l’essenza della vita e che si affina attraverso l’esperienza: quella intangibile ma personalissima impronta che gli orientali chiamano con significativa coincidenza linguistica “ki” o “chi” e che si alimenta di conoscenze ed esperienze disinteressate.
Pare si stiano imponendo invece gli ambiti del non-pensiero: quello unico dell’economia e insieme…le gravità e le inerzie intellettuali del sistema informativo-formativo globale, lo psicologismo e le impostazioni settoriali della questione pedagogica (didatticismo…etc.),i saperi aziendali come saperi egemoni del mondo dell’istruzione…” (G. Boselli in “Autonomia’” edizioni junior Bergamo 2000)
La definizione di Capitale umano è a volte espressa traendo origine da un concetto di programmazione e sedime delle conoscenze e delle esperienze versus l’applicazione nel mondo della produzione (imparare per produrre,star bene per produrre, longlifelearning per non diventare improduttivi…)Non pare esservi spazio per la narrazione il racconto, l’imprevisto,la scoperta e la creatività …..Quando si parla di Capitale Umano ci si esprime anche in termini di costi-benefici: per ogni componente non monetaria è infatti possibile….individuare un equivalente monetario…) (id.Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli Roma 1997)
Altri definiscono il capitale umano come la misura della somma dei valori attuali dei redditi degli odierni lavoratori per la loro vita produttiva residua che si valorizza suscitando personalità non solo trasmettendo informazioni e saperi ma curando gli spazi di libertà educativa e migliorando l’istruzione anche attraverso il learning by doing.
Lo stesso Consiglio d’Europa sottolinea in una sua risoluzione del novembre 2003 (2003/C295/055) i seguenti bisogni negli ambiti delle risorse umane:
· Istruzione di qualità
· Politica per la formazione professionale
· Economia basata sulle conoscenze
· Complementarietà tra istruzione,formazione,plitica del lavoro,coesione sociale e competitività.
Considera inoltre come per l’istruzione e per la formazione del personale le spese non siano costi ma investimenti e come il capitale umano sia la leva per la coesione sociale e la crescita economica.
Raggiungere entro il 2010 gli obiettivi fissati a Lisbona nel 2000 nel campo dell’istruzione e della formazione è condizione indispensabile per attuare la politica economica e sociale dell’Unione Europea.
Non vengono in mente alcune riflessioni di Ivan Illich sulle spinte economicistiche nei confronti della scuola? La stringente attualità delle sue considerazioni sulle tendenze educative occidentali viziate dalla burocrazia,dalla statistica e dal culto del professionalismo e la crescita della persona messa in crisi dalle invenzioni di bisogni (new economy,pubblicità,media) standardizzati e considerati validi per tutti ? (cit. Tierry Paquot Le Monde gennaio 2003)
Propongo questa rilettura di un capitolo significativo di “Descolarizzare la società” del 1971 che chi legge potrà filtrare con le dovute attualizzazioni anche con l’aiuto delle mie chiose d’evidenza
COERENZA NELL’IRRAZIONALE[1]
Io credo che l’attuale crisi dell’istruzione imponga una revisione del concetto stesso di scuola pubblica obbligatoria, piuttosto che dei metodi usati per tradurlo in atto. La percentuale di coloro che abbandonano la scuola – specie tra gli studenti delle medie inferiori e tra i maestri elementari – attesta che esiste nella base l’esigenza di un’impostazione totalmente nuova. Il “professionista della scuola” che si considera un insegnante avanzato viene sempre più spesso attaccato da ogni parte: il movimento per la scuola libera, confondendo la disciplina con l’addottrinamento, lo dipinge come un autoritario deleterio; il tecnologo della pedagogia dimostra rigorosamente le sue insufficienze nel valutare e modificare il comportamento; e l’amministrazione scolastica per la quale lavora lo obbliga a inchinarsi sia a Summerhill sia a Skinner, dimostrando così con evidenza che l’insegnamento obbligatorio non può essere una professione libera. Non stupisce quindi che la percentuale degli insegnanti che disertano sia superiore a quella degli studenti.
L’impegno dell’America per l’istruzione obbligatoria dei suoi giovani si rivela oggi altrettanto vano quanto il suo preteso impegno a una democratizzazione forzosa dei vietnamiti. Le scuole convenzionali non possono evidentemente farcela. Il movimento per la scuola libera attira sì gli educatori non conformisti, ma finisce per appoggiare l’ideologia dominante della scolarizzazione. E le promesse dei tecnologi della pedagogia, che dicono di poter offrire con le loro ricerche – se adeguatamente finanziate – una sorta di soluzione finale alla resistenza opposta dai giovani all’istruzione obbligatoria, suonano pretenziose e si rivelano non meno fatue delle analoghe promesse dei tecnologi militari.
Le critiche rivolte al sistema scolastico americano dai comportamentisti e dalla nuova leva degli educatori radicali sembrano totalmente opposte. I primi applicano le loro ricerche in questo campo alla “induzione di un’istruzione autotelica attraverso programmi comprensivi di apprendimento individualizzato”. Il loro atteggiamento si contrappone alla cooptazione non-direttiva dei giovani in libere comuni costituite sotto la supervisione di adulti. Tuttavia, in una prospettiva storica, le due posizioni non sono che manifestazioni contemporanee degli obiettivi, apparentemente contraddittori ma in realtà complementari, del sistema scolastico pubblico. Sin dall’inizi di questo secolo, le scuole sono state infatti protagoniste sia del controllo sociale sia della libera cooperazione, l’uno e l’altra al servizio della “società migliore” concepita come una struttura corporativa altamente organizzata e funzionante senza scosse. Sotto l’impatto di un’intensa urbanizzazione, i bambini divennero una materia prima che solo le scuole potevano plasmare affinché fosse immessa nella macchina industriale. La politica progressista e il culto dell’efficienza confluirono nel dare sviluppo alla scuola pubblica americana.[2] L’istruzione professionale e la scuola media inferiore furono due risultati importanti di questa ideologia.
Ne consegue dunque che il tentativo di produrre specifiche modificazioni comportamentali che siano misurabili e attribuibili all’operatore è solo una faccia della medaglia, l’altra faccia della quale è la pacificazione della nuova generazione in isole appositamente costruite, dove sia possibile conquistarla al mondo sognato dagli anziani. Di questi pacificati all’interno della società ha dato una bella descrizione Dewey, quando dice che dovremmo fare di “ogni nostra scuola un embrione di vita comunitaria, resa attiva da tipi di occupazione che riflettano la vita della più vasta società, e permearla dello spirito dell’arte, della storia e della scienza”. In questa prospettiva storica sarebbe un grosso errore considerare l’attuale contrasto a tre voci tra sistema scolastico tecnologi della pedagogia e scuole libere come il preludio di una rivoluzione pedagogica. Esso è piuttosto una fase del tentativo di trasformare in realtà un vecchio sogno e di fare finalmente di ogni forma d’apprendimento valido il risultato di un insegnamento professionale. Quasi tutte le alternative proposte convergono verso obiettivi che sono immanenti alla produzione dell’uomo cooperativo capace di soddisfare i suoi bisogni individuali attraverso la propria specializzazione nell’ambito del sistema americano. Si tratta cioè di alternative orientate verso un miglioramento di quella che – in mancanza di un termine migliore – io chiamo la società scolarizzata. Neanche i critici apparentemente più radicali del sistema scolastico intendono rinunciare all’idea di avere un obbligo nei confronti dei giovani, specie di quelli poveri: l’obbligo di sottoporli al processo che, per amore o per forza, li inserisca in una società la quale ha bisogno della specializzazione disciplinata tanto dei suoi produttori quanto dei suoi consumatori, e anche della loro adesione totale a un’ideologia che pone al primo posto la crescita economica.
Il dissenso vela le contraddizioni insite nell’idea stessa di scuola. I sindacati degli insegnanti, gli stregoni della tecnologia e il movimento per la liberazione dell’istruzione non fanno che consolidare l’adesione dell’intera società agli assiomi fondamentali di un mondo scolarizzato, un po’ come tanti movimenti pacifisti e di protesta consolidano l’impegno dei loro seguaci – siano essi neri, femmine, giovani o poveri – a cercare giustizia attraverso l’aumento del prodotto nazionale lordo.
È facile elencare alcuni dei dogmi oggi indiscussi. C’è anzitutto la convinzione diffusa che il comportamento acquisito sotto gli occhi di un pedagogo abbia un valore speciale per l’allievo e costituisca uno speciale vantaggio per la società. Ciò si collega all’assunto che l’uomo sociale nasce soltanto nell’adolescenza, e nasce nella maniera giusta solo maturando nel ventre della scuola, che alcuni vogliono addolcire con la permissività, altri riempire di sussidi audiovisivi e altri ancora riverniciare con una tradizione liberale. E c’è, infine, una diffusa concezione della giovinezza che è insieme romantica sul piano psicologico e conservatrice su quello politico: secondo questa concezione, i mutamenti della società devono avvenire caricando sui giovani la responsabilità di trasformarla, ma solo una volta che essi siano stati sfornati dalla scuola. È facile che una società basata su questi dogmi arrivi a sentirsi responsabile dell’educazione della nuova generazione, e questo comporta inevitabilmente che alcuni uomini fissino, specifichino e valutino gli obiettivi personali di altri. In un “estratto da un’immaginaria enciclopedia cinese” Jorge Luis Borges cerca di evocare quel senso di stordimento che un tentativo del genere non può non produrre. Ci dice che gli animali si suddividono nelle seguenti classi: “a) quelli che appartengono all’imperatore; b) quelli che sono imbalsamati; c) quelli che sono addomesticati; d) i porcellini da latte; e) le sirene; f) quelli favolosi; g) i cani randagi; h) quelli inclusi nella presente classificazione; i) quelli che finiscono per impazzire; j) altri innumerevoli; k) quelli dipinti con un sottile pennello.di peli di cammello; l)eccetera; m) quelli che hanno appena rotto la brocca; n) quelli che da lontano assomigliano alle mosche”. Ora, una tale tassonomia non sarebbe possibile se non ci fosse qualcuno che la ritiene utile ai propri scopi; nel caso particolare suppongo che questo qualcuno poteva essere un esattore fiscale. Almeno per lui questa tassonomia delle bestie deve aver avuto un senso, nello stesso modo in cui la tassonomia degli obiettivi dell’istruzione ha un senso per gli scienziati che ne sono gli autori.
Nel contadino, il vedere uomini padroni di una logica così imperscrutabile autorizzati a valutare il suo bestiame deve aver provocato un senso agghiacciante di impotenza. Per ragioni analoghe gli studenti che si sottopongono seriamente a un programma di studi tendono a sentirsi paranoici. Ed è inevitabile che siano ancor più spaventati del mio immaginario contadino cinese, dal momento che quelli che si stanno marchiando con un segno imperscrutabile sono non delle bestie ma gli scopi della sua vita.
Il brano di Borges è affascinante perché chiama in causa quella logica della coerenza nell’irrazionale che rende così sinistre, e insieme così vicine alla realtà quotidiana, le burocrazie di Kafka e di Koestler. La coerenza nell’irrazionale ipnotizza i complici impegnati in uno sfruttamento basato sulla convenienza e sulla disciplina di tutti. È la logica prodotta dal comportamento burocratico. E diventa la logica di una società la quale esige che i gestori delle sue istituzioni didattiche siano ritenuti pubblicamente responsabili delle modificazioni di comportamento che provocano nei loro clienti. Gli studenti che riescono a trovare una motivazione per apprezzare i blocchi di programmi didattici che i loro insegnanti li obbligano a consumare sono paragonabili ai contadini cinesi che riescono a far entrare le loro greggi nel modulo fiscale fornito da Borges.
A un certo punto, nel corso delle ultime due generazioni, trionfò nella cultura americana la fede nella terapia e si cominciò a vedere negli insegnanti i terapeuti delle cui cure tutti gli uomini hanno bisogno se vogliono godere dell’eguaglianza e della libertà nelle quali, secondo la Costituzione, sono nati. Ora gli insegnanti-terapeuti propongono, come fase successiva, una cura didattica destinata a prolungarsi per tutta la vita. Quello che è in discussione è il tipo di cura. Deve assumere la forma di una frequenza scolastica continuata anche nell’età adulta? Dell’estasi elettronica? O di periodiche sedute di sensibilizzazione? Tutti gli educatori sono pronti a congiurare per estendere le pareti della scuola, al fine di trasformare in una scuola l’intera cultura.
Il dibattito in corso negli Stati Uniti sull’avvenire dell’istruzione, nonostante la sua retorica e il suo baccano, è più conservatore delle discussioni in atto in altri settori della vita pubblica. In politica estera, se non altro, una minoranza organizzata ci ricorda costantemente che l’America deve rinunciare al suo ruolo di poliziotto del mondo. Gli economisti radicali, e ora anche i loro insegnanti un po’ meno radicali, revocano in dubbio che la crescita globale sia un fine auspicabile. E così esistono in medicina gruppi che antepongono la prevenzione delle malattie alla cura e nel campo dei trasporti gruppi che scelgono la scorrevolezza a scapito della velocità. Solo nel campo dell’istruzione le voci che chiedono una descolarizzazione radicale della società sono ancora isolate. Mancano un’argomentazione stringente e una guida matura che puntino all’abrogazione di ogni e qualsiasi istituzione volta al fine dell’apprendimento obbligatorio. Per il momento la descolarizzazione radicale della società resta una causa senza un partito. E questo è particolarmente sorprendente in un’epoca in cui i ragazzi tra i dodici e i diciassette anni palesano una crescente, sebbene caotica, resistenza a tutte le forme d’istruzione istituzionalmente programmate.
Gli innovatori dell’istruzione sono sempre convinti che le istituzioni didattiche debbano funzionare come imbuti per i programmi da loro preparati. Per il mio discorso è irrilevante che questi imbuti assumano la forma di un’aula scolastica, di una trasmittente televisiva o di una “zona libera”. Ed è altrettanto irrilevante che i programmi forniti siano ricchi o poveri, gelidi o appassionanti, solidi e misurabili (come la matematica del terz’anno) o impossibili da valutare (come la sensibilità). Ciò che conta è il presupposto che l’istruzione sia il prodotto di un processo istituzionale gestito da un educatore. Fin quando i rapporti saranno quelli tra fornitore e consumatore, la ricerca pedagogica rimarrà in un circolo chiuso. Continuerà cioè ad accumulare prove scientifiche a favore della necessità di nuovi programmi didattici e di una loro distribuzione più mortalmente precisa tra i singoli clienti, nello stesso modo in cui un certo tipo di sociologia può dimostrare la necessità di distribuire dosi ulteriori di interventi militari.
La rivoluzione dell’istruzione presuppone un duplice rovesciamento di tendenza: un diverso orientamento nella ricerca e una diversa comprensione dell’aspetto pedagogico di una certa controcultura che viene emergendo.
La ricerca operazionale tende oggi a ottimizzare l’efficienza di un sistema ereditato, senza che il sistema in quanto tale sia mai oggetto di contestazione. Ora questo “sistema ha la struttura sintattica di un imbuto per programmi d’insegnamento. La sua alternativa sintattica è una rete o trama educativa che consenta il montaggio autonomo dei mezzi disponibili sotto il controllo diretto di ogni discente. Questa struttura alternativa dell’istituzione didattica si trova ora all’interno del punto concettualmente cieco della nostra ricerca operazionale. Se la ricerca si concentrasse su di esso, avremmo realmente un’autentica rivoluzione scientifica.
Questo punto cieco della ricerca sull’istruzione riflette la deformazione culturale di una società che ha confuso lo sviluppo tecnologico con il controllo tecnocratico. Per il tecnocrate il valore di un ambiente aumenta quanto più aumentano i contatti programmabili tra ogni individuo e ciò che gli sta attorno. In un tale contesto le scelte regolabili dall’osservatore o programmatore coincidono con quelle possibili per il cosiddetto beneficiario che è oggetto di osservazione. La libertà si riduce allo scegliere tra varie merci preconfezionate.
La controcultura che viene emergendo riafferma, al di sopra dell’efficienza di una sintassi rafforzata e ancor più irrigidita, i valori che sono propri del contenuto semantico. Apprezza la ricchezza della connotazione più del potere della sintassi di produrre ricchezza. Alla qualità garantita dell’istruzione professionistica antepone l’esito imprevedibile dell’incontro personale autonomo. Questo riorientamento verso la sorpresa personale anziché verso i valori elaborati istituzionalmente, sarà rovinoso per l’ordine costituito finche non dissoceremo la crescente disponibilità di strumenti tecnologici che facilitano l’incontro dal crescente controllo dei tecnocrati su ciò che avviene quando la gente si riunisce.
Le attuali istituzioni didattiche servono agli scopi dell’insegnante. Le strutture relazionali di cui abbiamo bisogno sono quelle che permettano a ognuno di definire se stesso apprendendo e contribuendo all’apprendimento degli altri.
12-05-2004 15:21
Giuseppe Campagnoli
[1] Questo saggio è stato presentato originariamente a una riunione dell’American Educational Research Association svoltasi a New York il 6 febbraio 1971.
[2] Si veda Joel Spring, Education and the Rise of the Corporate State, quaderno n. 50 del Centro Intercultural de Documentaciòn. Cuernavaca, Messico, 1971.
«A volte bisogna prendere atto e abbozzare. Ok, scusate, scherzavamo, ciò che avevamo in mente era una boutade, sorry, pardon, disculpe, entschuldige Sie. E’ chiaro che l’educazione diffusa fa vomitare praticamente tutti quelli che a vario titolo si occupano di educazione in modo professionale. Mica solo gli stronzi duri ma anche gli amici, gli pseudoamici e quelli che con una pacca sulla spalla ti dicono “bella idea ma detto tra noi non si farà mai, fattene una ragione”. Del resto. Del resto. Inutile insistere: quel mostro tentacolare che si chiama scuola non c’è verso di smuoverlo di un put pena la radiazione dall’albo degli esseri pensanti. Quel mastodonte putrido c’è un mucchio di gente che continua a sostenerlo. Anzi tutti, a partire da soggetti da ricovero tipo la Mastrocola che difende persino il male al collo che le veniva per preparare le sue m…ose interrogazioni. E comunque, a parte questo, è tutto un fiorire di caxxate. Cioè, tutti i cari amici che hanno anche conosciuto l’educazione diffusa, -questa grossa caxxata, che è credo l’unica proposta in circolazione che mette nero su bianco che vuole cancellare anche il ricordo della scuola, cioè che vuole veramente RIVOLUZIONARE l’educazione dei picciotti umani, e che per questo è perseguitata o meglio IGNORATA, eh sì, è più giusto dire così visto che i nostri libri (miei e di quell’altro evidentemente anche lui psicopatico di Campagnoli), in numero di 4 più quelli a titolo personale degli entrambi, non hanno ricevuto una sola recensione, hanno avuto qualche presentazione dove assistevano quattro vagabondi-, i nostri amici dico, ora producono ogni genere di caxxata sempre però citandone un brandello. Un BRANDELLO sottolineo manco due, uno al massimo. E ci fanno business, giacché noi, il Campagnoli ed io, lui perché in pensione e onesto come un vecchio anarchico, io perché universitario e scemo, non cerchiamo denaro con questa corvée del caxxo che ci siamo presi, parecchi corsi io li ho fatti anche gratis. Fino a un paio danni fa. Ora basta però. Perché fare corsi per gente che alla fine (del corso) finge di essere entusiasta e ti dice: dobbiamo farla qui, l’educazione diffusa, ASSOLUTAMENTE, anzi la facciamo, ho i contatti, ci sentiamo presto e poi spariscono, beh, gratis, anche no grazie. E cosa fanno invece? Qualcosa di vendibile, chiavi in mano, con anche la santificazione di qualche neuroscienziato, con il pedagogista sudamericano che viene a farti il suo pistolotto o con l’accademico di turno che anche lui si fa il suo orticello. SENZA MAI METTERE IN DISCUSSIONE LA SCUOLA però, per l’amore di Dio! E allora ci sono i pellegrini nella natura, i vagabondi della francigena, i peripatetici in città, gli scoiattoli della val Brembana, i saltafossi del parco Ravizza, gli hula-hoopers del Cilento, i cultori del parkour con lo sbanco, i campioni di debate sugli alberi, le classi capovolte all’Aero gravity, tutti con certificazioni scientifiche, i loro esponenti hanno curriculum che neanche Stephen Hawking. Tutti a fare business, con la specifica: “I NOSTRI CORSI SONO APPROVATI DALL’ORDINAMENTO SCOLASTICO PERCHE’ SI INTEGRANO CON LE NUOVE PROGRAMMAZIONI APERTE ALLA GIOCOLERIA, ALL’EDUCAZIONE CIVICA RINNOVATA E ALLA NUOVA SENSIBILITÀ ECOPSICOFILICA, E ANCHE ALLO SBANCO”. E le iscrizioni fioccano! L’educazione diffusa? A secco. Ripudiata. Molti di loro han seguito i nostri corsi ma ne han portato via solo un pezzetto. L’educazione diffusa è una caxxata però possiamo fare un po’ di passeggiate in città. Possiamo leggere la Divina Commedia in filobus. Fare la matematica contando e ricontando tutti i tipi di albero del Parco degli Abruzzi. E poi facendo un bel grafico a torta. E la storia inscenando la battaglia di Magenta sulla Nomentana. E così via. Nel caso non si integri bene con il programma possiamo farci le attività integrative. Ma per carità, mica mettere in discussione le materie, i curricoli, gli esami, le valutazioni, le classi e tutto il carrozzone della scuola. Non sia mai. E l’educazione diffusa? Cos’è? Chi la conosce? Ignorata. Bistrattata. Oppure storpiata, perché le scuole diffuse (che non c’entrano con l’educazione diffusa) impazzano, le comunità educanti (che non c’entrano con la città educante) alè, a spron battuto, ovunque. Chi non parla di comunità educante scemo è,è,è. Come nelle curve calcistiche. E la scuola sta lì, immobile, impermeabile, inscalfibile. Perché loro collaborano con la scuola, mica vogliono cambiarla la scuola, loro vogliono solo fare un po’ di ricreazione, ammorbidire il duro lavoro didattico, metter lì un’intuizione di Freire, una della Montessori, un po’ a caso, tanto ci sta bene. Una di Don Milani, no Don Milani no, rompeva troppo i c…oni. Una di Illich? Illich? No, Illich va bene per farci un convegno e tenere ben chiusa la bara. Magari una di Dewey, e chi lo ammazza quello, o di Don Bosco. Mica volevano cambiarla loro la scuola. La scuola avanti a tutto, la scuola è garanzia di democrazia, di cultura, di tolleranza. Si vede che in Ixraele la scuola ha toppato, va be, poco male. Anche negli Stati Uniti non brilla ma lì va a stagioni. Da noi… Vannacci sarà andato a scuola? Boh. Sarà stato uno che bigiava. Un generale però mi sembra strano. Ma figuriamoci. Cambiare, anzi sostituire la scuola, ma siamo pazzi. E i costi, dove li mettiamo? Per i nostri figli. Ma i nostri figli han bisogno di stare ben chiusi dentro le scuole e, al limite, fare un po’ di ginnastica all’aperto, un po’ di Outdoor, un po’ di trekking nella natura, un po’ di abbracci degli alberi, proprio a voler esagerare, un paio d’ore alla settimana. Ma va bene così. E’ sempre andata così. Siamo forse i primi che provano a cambiare le cose? E come tutti gli altri non ci riusciamo e anche quelli dopo non ci riusciranno. Vanno a ruba i libri che ti danno qualche idea per mascherare la violenza scolastica ma senza mai discuterla, e men che mai radicalmente. Anche senza scendere ai livelli di senescenza grave di alcuni intellettuali che ripropongono cose obsoletissime tipo il Maestro (non li cito neanche), no, con i nuovi festival delle scuole (sempre scuole beninteso) all’aere, al fuoco, non al fuoco no, all’acqua, si ma con prudenza, alla terra, le microiniziative impazzano. La terra secondo me ha un trend in salita. Ogni due ore di italiano una bella ora di zappa. No, anzi, di raccolta delle ulive. No, troppo tempo. Una potatura. Eh, ma c’è l’ora di geografia. Un orticello? Sì, dai un orticello, durante l’intervallo, a gruppi però, mica che facciano confusione. Niente da fare, nicht, raus, tagliategli la testa. All’educazione diffusa spetta il destino di tante sperimentazioni fallite, specie di quelle, rarissime e in gran parte nemmeno mai decollate, di far fuori la scuola per restituire la vita ai picciotti. Ai bassotti. Quelli lì che non contano niente. A loro tanto va bene tutto. Chi se ne frega. C’è da far l’algebra? te la fanno. Da fare il quadro svedese? te lo fanno. Da stare ore davanti al computer con l’e-learning? Lo fanno. Da portarsi chili di libri con il trolley? Lo fanno. Di alzarsi alle sei e mezzo perché la scuola inizia alle otto? Lo fanno. Di appioppargli un’interrogazione a sorpresa di latino perché ci gira così? Lo fanno. Loro fanno tutto. Non c’è problema. Perché preoccuparsi tanto? La scuola sana tutto. Fa tutti contenti. E se proprio rompono, un po’ di giocoleria (i semafori non ci mancheranno mai del resto), un po’ di outdoor (senza esagerare, un’ora out poi dieci ore in), le camminate con il libro di testi nello zaino, a leggere il Manzoni sulle rive del lago… L’educazione diffusa? mai sentita. Cos’era? una caxxata di due tarati. Volevano un’altra città, volevano un altro mondo, capace di accogliere i bambini e i ragazzi, i due ebeti, volevano abolire le valutazioni, questi impuniti, e le classi, ma va? proprio due terroristi, niente da fare, fortuna non li ha cagati nessuno. Stiamo tranquilli, se proprio dobbiamo dargli un qualche circensis, a questi nani, una qualsiasi didattica esperienziale part-time la troviamo. Ma solo se proprio proprio. Viva la scuola! »
Paolo Mottana settembre 2025
AI-C (Autore Ignoto-Collettivo Text Mining) settembre 2025
Perché l‘idea rivoluzionaria dell‘educazione diffusa per oltrepassare l‘attuale modello scolastico con un sistema libero, autonomo, fatto di esperienze nella vita reale dopo quasi un decennio di libri, articoli, incontri, seminari, conferenze e qualche rara prova sul campo è ancora boicottata, ostacolata, considerata a torto utopica ma soprattutto ostentatamente ignorata?
1. Il Conflitto con il Paradigma Dominante (Il “Copia Incolla” Culturale)
Il modello scolastico attuale non è solo un sistema: è un paradigma culturale radicato da oltre un secolo. È ciò che genitori, insegnanti, politici e imprenditori hanno vissuto in prima persona. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro”. L’educazione diffusa richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante. L’educazione diffusa la fa iniziare subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze.
· Dalla standardizzazione alla personalizzazione: Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile.
· Dall’aula chiusa alla comunità aperta: smantellare i muri fisici e mentali dell’aula come simbolo di coercizione e controllo mette in crisi il concetto stesso di “autorità docente” come unica depositaria del sapere.
Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.
2. Ostacoli Strutturali e Burocratici
Il sistema scolastico è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi.
· Programmi Ministeriali, Valutazione, classificazione ad usum delphini: il sistema di valutazione attuale (voti, voti di diploma, crediti, verifiche paraoggettive) è incompatibile con un apprendimento esperienziale, non irregimentato, non meritocratico e decisamente più efficace ed efficiente non per il sistema ma per la collettività.
· Responsabilità e Sicurezza: le paranoiche domande di una presunta sicurezza recitano ad ogni piè sospinto le solite giaculatorie che semplici patti di corresponsabilità stanno superando agevolmente nelle poche ma significative prove sul campo: chi è responsabile di un minore che fa attività in un cantiere, in un laboratorio artigianale, in un museo, in una biblioteca, in u orto botanico o in un ospedale? e la questione assicurativa e della responsabilità civile che è un macigno per qualsiasi preside o amministratore?
· Edifici e Risorse: Cosa si fa degli attuali edifici scolastici, spesso costosi e simbolici? L’educazione diffusa rende obsoleti interi patrimoni immobiliari e logistici ma ne propone il riuso o la trasformazione in basi, portali, centri culturali polivalenti e non i più reclusori scolastici che già nel 1968 l’urbanista Giancarlo de Carlo metteva già fortemente in discussione.
3. Resistenza degli Interessi Costituiti
Un cambiamento così profondo minaccia potenti equilibri economici e di potere:
· Corporazione Docente: Non tutti gli insegnanti sono pronti a rinunciare al loro ruolo tradizionale di “trasmettitori di sapere” frontale per diventare mentori, facilitatori, tutor e accompagnatori in percorsi non predefiniti e rigidamente costruiti. Richiede una formazione completamente diversa ma soprattutto un abbandono della ritenuta sicura zona di comfort.
· Industria dell’Istruzione: Case editrici (libri di testo), aziende che producono arredi scolastici, tecnologie per le aule, software per le gestioni scolastiche… tutto un indotto economico basato sul modello attuale vedrebbe crollare il proprio mercimonio ormai consolidato. Non pensano che anche un mutamento potrebbe prefigurare nuovi bisogni spaziali, strumentali e sussidiari?
· Sistema Politico: La scuola è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.
4. La Questione dell’Equità (l’Accusa più Subdola)
Uno degli argomenti più comuni ma estremamente fallaci e provocatori contro l’educazione diffusa è: “È un modello per ricchi ed élite”.
· Disparità Territoriali: Come garantire a tutti, in un piccolo paese di montagna o in una periferia degradata, le stesse opportunità di accesso a musei, teatri, imprese innovative, natura incontaminata che ha un ragazzo in una grande città. Nelle prove sul campo, poche ma buone, si dimostra come tale garanzia sia facile da costruire con le risorse presenti anche a. livello di reti, di mobilità, di mutuo appoggio.
· Impegno Familiare: L’educazione diffusa richiede un coinvolgimento massiccio della comunità e, in questa fase di transizione, delle famiglie. Questo potrebbe avvantaggiare i ragazzi con famiglie istruite, motivati e con tempo da dedicare, ampliando il divario sociale. Niente di più falso.
Questa obiezione viene spesso usata in malafede per bocciare a aprioristicamente l’idea in toto, senza provare a immaginare soluzioni per renderlo equo che di fatto sono già presenti in modo chiaro ed esaustivo nelle argomentazioni teoriche e pratiche del progetto di Educazione Diffusa.
5. La Sfida Organizzativa e la “Paura del Caos”
Progettare un percorso di educazione diffusa è infinitamente più complesso che aprire un libro di testo a pagina 52.
· Per gli insegnanti: Significa costruire reti con il territorio, progettare esperienze, coordinarsi con decine di attori esterni. È un lavoro enorme che il sistema attuale non premia e anzi, spesso ostacola. Ma potrebbe essere un input per un radicale cambiamento, finalmente, dello status del docente
· Per le famiglie: Rompe gli schemi consolidati degli orari di lavoro, della gestione dei figli. Dove sono i bambini se non sono a scuola dalle 8 alle 16? La scuola funziona da “parcheggio” sociale, liberando forza lavoro. Questo ruolo di custodia è innegabile ma non più tollerabile. L’educazione intesa come “scuola” non è una badante quasi gratuita per un sistema sociale iniquo e sballato.
Utopia o Avanguardia?
L’educazione diffusa non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione.
Il suo valore, in questo decennio, non è stato vano:
· Ha seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento.
· Ha ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa)
· Ha contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)
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La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa.
L’educazione diffusa, in definitiva, viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.
“À parure”,come direbbero i francesi, vi aspetta in tardo autunno, il nuovo saggio-recensione sul sistema dell’educazione diffusa nella rivista Le Télémaque. Uno stimolo ulteriore per i pochi coraggiosi (che speriamo cresceranno) che vorranno provare.
Occorre oltrepassare del tutto la scuola attuale per cambiare la società ed educare alla libertà e al pensiero critico. Possibile che la sinistra non l’abbia ancora capito?
L’idea di educazione diffusa non ha mai trovato ospitalità nella sedicente sinistra che non si riconosce più da tempo. L‘idea di educazione obsoleta resiste a destra (terribilmente) come nella sedicente sinistra (masochisticamente). Questa è la “sinistra“ masochista quando non di fatto utile al potere. Anche il dibattito noioso e asfissiante sulle “Indicazioni nazionali”, che andrebbero buttate nella cloaca insieme a tutta, tutta la scuola, sta generando una confusione totale ed una assuefazione al fatto che è solo di questa “scuola” che bisogna parlare per “salvarla”, “migliorarla”, “riformarla”…ed altre penose amenità.
A proposito di certa sinistra in fatto di educazione scriveva poco tempo fa Paolo Mottana tra l‘altro:
“Mi capita talora di leggere qualcosa scritto da sedicenti intellettuali di sinistra in materia di educazione. Sono molti anni che in materia di educazione e soprattutto di scuola parla chiunque, scrittori (soprattutto, specie se insegnanti, dalla Mastrocola a Lodoli), psicologi (da Recalcati a Crepet), giornalisti e filosofi più o meno plenipotenziari (da Galli della Loggia a Cacciari) e così via, per lo più dicendo enormi sciocchezze. Il guaio è che, essendo vip e vippetti, fanno opinione comune, ahinoi.
Intendiamoci, non che se parlassero illustri accademici in pedagogia il dibattito farebbe grandi progressi, nella maggior parte dei casi ma almeno si potrebbe ipotizzare (non sempre con certezza) che sappiano di cosa parlano. Eppure. Intanto la scuola pubblica. Molti sono aggrappati a questa parola come se fosse l’ultimo appiglio della cultura di sinistra in Italia. Personalmente, e molto modestamente però, vorrei metterli in guardia. La scuola è certamente pubblica perché viene pagata con le tasse dei cittadini. Ma dire che si tratti di un bene comune, come sarebbe più appropriato dire, mi pare piuttosto fallace. La scuola è un dispositivo normativo e disciplinare (non cito i riferimenti per carità di patria) gestito, amministrato e governato dagli apparati di potere, che sono anche espressione dei cittadini ma che bellamente se ne impippano degli autentici interessi della popolazione, quella minorenne in particolare.
Dovremmo piuttosto esigere l’educazione come “bene comune” iniziando quanto prima a farcene carico tutti, nella società, nel disegno dei nostri territori, rendendoli accoglienti e esplorabili da bambini e ragazzi e soprattutto cooperando per farli diventare luoghi di esperienze vitali, autentiche, appassionanti.
Non ho bisogno di elencare decine e decine di volumi che hanno raso al suolo ogni fondamento educativo, umano, vitale delle nostre scuole da un punto di vista strutturale (diciamo da Foucault a Althusser, a Illich a Schérer ecc.) a una buona parte degli autori anche citati dal nostro (non tutti, non facciamo di ogni erba un fascio, don Milani non è Codignola né Mario Lodi è Maria Montessori né Dewey è poi questo straordinario riferimento se si pensa a ciò che ebbe a dirne un intellettualucolo come Max Horkheimer quando ancora si distingueva tra filosofie positiviste e pragmatiste e filosofie umaniste e per esempio marxismo (ma son dibattiti superati evidentemente).Comunque sia, i toni, la malevolenza e anche un po’ il gioco facile con cui certi nostri intellettuali sedicenti di sinistra intendono zittire tutto ciò che non è ascrivibile al loro galateo gramsciano (con tutto il rispetto non proprio più dell’ultima ora) e soprattutto in fondo gentiliano, mi fa orrore.
Rendiamoci conto che oggi genitori sensibili (alla buon’ora!) non sopportano più la clausura precoce dei propri figli né il trattamento disciplinare che ogni istituzione crudelmente normativa propone, che uscire all’aria aperta, in natura ma anche nella società, è solo un gesto per restituire bambini e ragazzi ad un’autentica vita sociale e perché no, finalmente anche politica.”
Sono ormai dieci anni, dalla data di esordio dell’idea del Manifesto dell’educazione diffusa, che ogni tanto si sottolinea la disforia e l’eclettismo centrifugo del dibattito sulla scuola da ogni parte. Ferma restando la decisa opinione sulla scuola attuale e sulle orribili mosse dei restauratori di estrema destra, ciò che ci avvilisce e ci preoccupa è anche e soprattutto, pardon per l’ossimoro, un certo conservatorismo progressista. Da quando stigmatizzammo la pletora di interventi su Micromega di qualche tempo fa (Almanacco di una scuola immobile) che provocò anche alcune reazioni stizzite e prosopopaiche(Vera Gheno, Chistian Raimo, Giovanni Bruni..) la linea ancora gramscianamente non evoluta de Il Manifesto o le prese di posizione su alcune esperienze extrapubbliche in campo educativo del prof. “agitprop” Christian Raimo (Certa sinistra in materia di educazione) ci siamo sentiti in dovere, decisamente troppo, spesso di rintuzzare tanti protagonisti di quel dibattito sull’educazione che si disperde in mille rivoli autoreferenziali buttando nei campi dell’istruzione, della formazione, dell’addestramento scolastico tutto lo scibile sociale, politico, scientifico, docimologico, psicopedaspiritologico. evitando quasi sempre di pensare che l’educazione dovrebbe essere un insieme di esperienze di vita, di choc incidentali, di lavoro, di esplorazione, di sociale e di saperi inscindibili e continui.
Si disquisisce sul voto, sulle discipline, sulle didattiche, sulle rare uscite nei boschi e nelle piazze, sul merito, sulla professione docente, sulle innovazioni tecnologiche dei “reclusori scolastici”, sulle invenzioni di scuola-lavoro, scuola-azienda, sulle TIC…Jacobin Italia è un esempio recente che ho potuto osservare con un misto di luoghi comuni massimalisti e di ovvie proposte di mutamento, seppure sempre parziali, rigorosamente dentro il recinto del modello vigente e dalle caratteristiche di riformette piuttosto che di vere, necessarie ed urgenti rivoluzioni in campo educativo. ” “Contro il feticismo del voto”, “L’incubo del ’68”,”Un attacco alla scuola democratica in nome del merito”,”La scuola delle performance (s?)”Le oasi nel deserto del sapere” rappresentano la sequenza dei titoli del N° 21 della rivista che segnala problemi di orticelli arcinoti (rappresentati anche da Mastrocola, Ricolfi, Crepet e compagnia cantando) da tempo senza guardare tutto il campo per proporne un necessario ribaltamento. Altrove si persevera pervicacemente su strade tra loro parallele (la geometria insegna che si incontreranno solo all’infinito) a tratti pienamente condivisibili ma decisamente solitari e in genere autoreferenziali e anche un po’ bobos… Nessuno ha pensato che per cominciare a cambiare qualcosa occorre essere non paralleli e a volte divergenti ma finalmente convergenti verso l’urgente obbiettivo di sostituire l’attuale pernicioso modello scolastico con una nuova e radicalmente diversa idea di scuola pubblica. Il pubblico spesso è un falso mito come la meritocrazia e spesso non è né democratico né fondato sulla libertà di apprendere. Rammento le fatidiche questioni di Giancarlo De Carlo nel lontano 1969: È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione? Insomma, le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?
Dopo tutto questo tempo, frutto una lunga serie di studi, prove sul campo, seminari ed esperienze in atto e in progetto, è nata anche l’idea di una Sistema dell’educazione diffusa per oltrepassare gradualmente ma poi definitivamente l’attuale paradigma scolastico in blocco.
“Come realizzare un mondo in cui bambini e ragazzi e bambine e ragazze siano finalmente liberati dal giogo scolastico e ricondotti nell’alveo della vita sociale assieme a tutti gli altri, a rivitalizzare le vie del mondo e a vivere da protagonisti la propria crescita. Al posto del vecchio caravanserraglio scolastico basi, tane e portali disseminati nel territorio da cui partire per sperimentare le proprie vocazioni nella realtà in tutte le sue sfumature. Qui le istruzioni per organizzare il nuovo paesaggio educativo da suddividere in un biennio del gioco (per i più piccoli), un quinquennio della scoperta, uno dell’esplorazione e un biennio finale dell’affinamento o della differenziazione. Qui le modalità per programmare il tempo dell’educazione diffusa, gli elementi etico pedagogici fondamentali di riferimento e i caratteri delle figure educative indispensabili ad accompagnare bambini e ragazzi nei loro mondi vitali. A tutti coloro, insegnanti, educatori, genitori, amministratori pubblici, esseri umani ancora sensibili verso i più giovani e che vogliono affermare il loro diritto a diventare ciò che sono da protagonisti e non da oggetti passivi e disciplinati, una guida precisa per effettuare questa rivoluzione.” Si tratterebbe in definitiva di mettere in pratica ‘idea espressa in poche righe nell’ultimo articolo del nostro Manifesto e che ricomprende in sé implicitamente aspetti come quelli della responsabilità, del mutuo appoggio, della lotta alla violenza, alle guerre, alla distruzione delle città, dei territori, dell’ambiente, della tutela dei diritti civili e sociali, dell’eguaglianza, della libertà…”
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).”
In uscita tra qualche settimana il secondo saggio “storico” con una recensione del testo del “Sistema dell’educazione diffusa” sulla rivista di Unicaen (Università della Normandia) Le Télémaque. Consigliamo la lettura per un aggiornamento della storia travagliata dell’educazione diffusa.
Ora i piagnistei e le indignazioni ipocrite per le nuove « indicazioni nazionali » del ministero. Ora i tentativi penosi e grotteschi di salvare l’insalvabile dei nuovi qualunquisti obbedienti.
Cosa vi aspettavate cari pedagoghi, bricolagisti “sto coi frati e zappo l’orto”, cari pseudoinnovatori e carissimi falsi rivoluzionari dell’educazione? Dentro questa misera scuola che sopravvive da oltre un secolo tutto è possibile. La nostra strada per fortuna è un’altra. Decisamente e ostinatamente opposta a tutti i dogmi e le giaculatorie neogentiliane e neobottaiane come a quelle massimaliste, benemerite e paraprogressiste. L’abbiamo presa la nostra strada che sarà dura e lunga, da carbonari educativi, irta di ostacoli e pregiudizi anche dalla finta sinistra come minimo masochista. Osserviamo però che tra chi ci segue e in quelle poche prove sul campo emergono segni confortanti per infiltrare utili semi di mutazione radicale.
Sicuramente torneranno come sempre a giro e rigiro i soliti nomi pontificanti su palchi, tribune, palinsesti, libri, riviste, simposi liberal-bobos. Torneranno a dire e ridire su una scuola solo da cambiare magari con trovate originali e rimandi pretestuosi a veri rivoluzionari pedagogici del passato strumentalizzati e distorti. Propaganderanno un’idea di scuola da modernizzare ma non da oltrepassare e abolire come sarebbe da fare. Saremo di nuovo difronte ad una sorta di liberalesimo educativo con qualche timida progressione verso digeribili cambiamenti, con estremo juicio per non offendere stato e mercato contrabbandando una finta resistenza alla reazione. In questa intellighentia oggi più che mai sbracciante ci sono molti fautori di un’ idea di educazione decisamente conservatrice utile sponda a quella brutale e grottesca imposta dall’attuale apparato ministeriale. L’interesse, che pure c’è, verso l’educazione diffusa è comunque un buon segno contrario a queste brutte tendenze. I segnali non erano già da prima affatto confortanti. La scuola pubblica ora è in mano alla reazione di estrema destra che oltre a mettere paletti antidemocratici su diritti e libertà di insegnamento, tenta anche di precludere l’autonomia e la libertà di sperimentare in campo educativo e rafforzare i legami con la vita , i territori e la politica che è anch’essa un diritto in educazione. In tempo reale giunge la notizia terrifica dell’istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito: addestrare e classificare, dividere per censo, fortuna e dispari opportunità. Punire e reprimere. Il timore si fa grottesca e pericolosa realtà anche per quel che riguarda i contenuti delle imminenti imposte indicazioni nazionali sovraniste, nazionaliste, bigotte e grottescamente reazionarie. Le indicazioni del gruppo di “esperti” che comprende il talebano Ernesto Galli della Loggia, campione di una nota orribile ideologia scolastica si muovono tra la Bibbia (si spera nelle discipline mitologiche)Pascoli, improbabili radici occidentali, grottesche saghe nordiche e difesa dei confini italici! Neppure Moratti e Gelmini con Bertagna furono capaci di tanta oscenità.
Le nostalgie subliminali del Ministero dell’Istruzione e della Miseria
Cosa potremmo fare allora noi dell’educazione diffusa e della città educante ora che abbiamo uno strumento associativo per contrastare nel nostro piccolo questa terribile deriva educativa? Un’idea, che solo a prima vista parrebbe un po’ utopistica, potrebbe essere quella di costruire percorsi autonomi, dal basso (un esempio sarebbe quello dell’Officina del fare e del sapere di Gubbio) in forma di vera cooperazione.
Una società educante
Tutto ciò che si prefigura nel progetto di educazione diffusa, nell’ipotesi di una ulteriore involuzione drammatica (il peggio non è mai morto!) del pubblico, si realizzerebbe allora, da una parte, nella società senza alcuna implicazione statale ma con una forte connotazione collettiva e partecipativa. Niente di privato ma un pubblico autogestito. I costi in una accezione di mutuo soccorso non sarebbero poi tanto superiori a quelli che ahinoi le famiglie comunque sopportano nella scuola pubblica (trasporti, contributi, libri e sussidi, attrezzature…) mentre una rete di luoghi scelti ad hoc, insieme a tempi e modi radicalmente diversi, potrebbe anche distribuire e ridurre i costi che oggi gravano sull’edilizia scolastica.
Occorre solo ridefinire e contestualizzare l’idea di educazione diffusa in questa eventualità concentrandola nel segmento di età tra i 3 e i 14 anni applicando il Sistema dell’educazione diffusa (Paolo Mottana, Edizioni Dissensi) Insegnanti, mentori, esperti e risorse materiali sarebbero ben assorbibili in un’ampia accezione cooperativa.
Parallelamente, dall’altra parte, continuerebbe la formazione destinata a docenti della scuola pubblica, associazioni, amministratori locali, comitati di quartiere… per un’azione di virtuosa infiltrazione tesa anche a realizzare ove possibile esperimenti estemporanei o sperimentazioni formali negli ambiti educativi pubblici che verrebbero comunque tentati grazie a famiglie, dirigenti e docenti illuminati, amministrazioni locali disponibili e associazioni interessate.
Praticando infatti gli spazi ancora liberi dell’autonomia scolastica con l’organico funzionale, le reti tra scuole e soggetti del territorio, la flessibilità di orari calendari, le compresenze, le flessibilità delle indicazioni nazionali, i patti di corresponsabilità (la Scuola Elica Interetnica di Cagliari è un esempio) e i protocolli d’intesa, si possono moltiplicare le sperimentazioni educative e didattiche e anche, seppure più difficili e ostacolate, di ordinamento, per una sorta di riempimento dall’interno, come nel già citato “scuci e cuci” , dei principi del sistema dell’educazione diffusa da non imporre dall’alto ma da condividere in una costruzione collettiva e partecipata. L’educazione diffusa cooperativa sarebbe, d’altro canto, nei casi di impossibilità ad operare nell’ambito pubblico, il rimedio ad una eventuale preclusione o boicottaggio di fatto a qualsiasi radicale innovazione invece quanto mai urgente. È la storia ironica e didascalica della Commedia della città educante che potrebbe farsi realtà unendo, integrando e coordinando per affinità anche tutte quelle esperienze impegnate nella stessa direzione oggi separate, autoreferenziali e sparpagliate anche idealmente. In tempi migliori si potrà pensare di far rientrare nel pubblico statale anche il percorso autonomo sperimentalmente collaudato e provato sul campo in una rete di cooperative impegnate in questa sottile rivoluzione in campo educativo. Una strada lunga ma forse, anche se si sperava di no, obbligata. L’Associazione sarà il viatico fondamentale e oggi insostituibile con i nostri rari e spurii compagni di viaggio e sponsors sociali e politici. In uscita la seconda puntata di un saggio sulla rivista accademica francese Le Télémaque. Qui il primo articolo: https://shs.cairn.info/article/TELE_060_0161
È nota la nostra diatriba con un quotidiano che ha fatto parte della nostra formazione politica (che resta ancora quella di un tempo) che si dichiara comunista ma che ormai è scivolato decisamente e definitivamente per certe tematiche in un’area tenuemente socialdemocratica. Ieri c’era un pezzo di Luciana Cimino che da un po’, dopo Ciccarelli, pare si occupi di scuola sul Manifesto.
Riproponiamo l’articolo di Luciana Cimino:
” Il governo sarà anche in ambascia ma procede spedito verso la trasformazione della scuola pubblica in «ufficio repressione e reati». Il ministro all’Istruzione (e merito) Giuseppe Valditara e il partito di cui è espressione, la Lega, stanno conducendo una lotta a tutto tondo contro l’attivismo degli studenti e contro il modello di istruzione democratica che la destra legge come espressione del ‘68. L’esecutivo Meloni si è distinto fino a ora per la tendenza a inasprire le pene di fronte ad ogni fatto di cronaca e così è stato anche questa volta. Valditara, dopo aver letto di un professore pugliese aggredito nei giorni scorsi dai genitori di un alunno, ha contattato il collega alla Giustizia, Carlo Nordio, per proporgli di estendere la misura dell’arresto in flagranza di reato anche alle aggressioni nei confronti del personale scolastico. «Stiamo lavorando insieme su una norma in questa direzione, il governo e il ministro sono accanto ai docenti che devono sentire forte la presenza costante delle Istituzioni», ha dichiarato il ministro. Agli uffici tecnici dei due ministeri spetta ora capire come fare, dato che solo lo scorso marzo il governo aveva modificato il codice penale proprio per tutelare maggiormente il personale scolastico, aggiungendo come aggravante le violenza o minacce al personale della scuola, con aumento delle pene nel caso il fatto fosse commesso da un genitore.
La motivazione come al solito è quella dell’emergenza e un provvedimento da prendere a modello c’è già: quello sulle aggressioni al personale sanitario. A sostegno della sua proposta il Mim affianca dati. Negli ultimi anni – fanno sapere da Viale Trastevere – gli episodi di violenza nei confronti del personale scolastico in Italia sono aumentati: «Durante l’anno scolastico 2022/2023 sono stati registrati 36 episodi, saliti a 68 nel 2023/2024». Ma, come ha spiegato lo stesso ministro in altre occasioni, le rilevazioni delle aggressioni ai danni dei docenti partono solo dal 2022. Naturale, quindi, che i dati del presunto aumento di atti violenti o minacciosi appaiano molto alti e giustifichino la volontà di Valditara e Nordio di intervenire ancora su questo tema.Quanto agli studenti, la Lega ha ingaggiato fin dall’esordio della legislatura una battaglia contro le occupazioni e le attività di partecipazione democratica scolastiche. Valditara in questo campo ha già fatto molto, dalla riforma del voto in condotta alle sanzioni pecuniarie per i presunti danni derivanti dalle autogestioni, ma forse non abbastanza per i salviniani. In particolare per il duo composto da Rossano Sasso, capogruppo in commissione Cultura e Istruzione alla Camera, e la parlamentare Simonetta Matone, che si attiva a ogni occupazione con interrogazioni parlamentari e con richieste sempre più punitive. «I collettivi di sinistra organizzano corsi di barricata», secondo i due leghisti, e questo renderebbe necessaria una ulteriore «norma che incida sulla responsabilità dei minorenni che occupano e danneggiano». E «come Lega» chiedono alla maggioranza di centrodestra di «aprire una riflessione che porti in breve tempo a un provvedimento». L’ennesimo.“
Si è d’accordo al cento per cento sulla denuncia e sulla lotta contro la svolta autoritaria e la restaurazione subdola, neppure tanto, in campo educativo, agendo sui concetti di disciplina, sulle indicazioni nazionali che diventeranno ordini di nozioni e obbedienze da inculcare, con le complicità dei vari Galli della Loggia, Mastrocola, Rossi Doria ma anche con la timida, spesso demagogica, resistenza sempre “dentro il recinto” dei vari Montanari, Recalcati, Raimo,Lorenzon,Corlazzoli, Galiano…Il dissenso e la ribellione verso uno stato di cose insostenibile di studenti e docenti sono sacrosanti e vanno espressi con ostinazione e in modo diffuso. Ciò che non è sacrosanto ed è sottovalutato , facendo il gioco della reazione di destra, da una finta sinistra che osserva ormai da troppo tempo il dito e non la luna, è il dilagare di aggressioni fisiche, insulti, aggressioni verbali omofobe e razziste da parte di molti studenti sempre più influenzati dal clima politico attuale condiviso spesso anche dalle loro famiglie. Sono crescenti le situazioni di impossibilità con ogni mezzo a gestire gruppi e classi in certi contesti scolastici degradati quasi al limite del riformatorio. Ciò che non è sacrosanto è tollerare ancora rapporti mercantili con la scuola, da clienti insoddisfatti e inferociti, di genitori e famiglie. Gli insegnanti come invece sostiene qualche sprovveduto parapsicopedafilosofo non possono e non debbono essere anche psicologi, badanti, guardiani, preti o esorcisti! Nessuno li ha preparati anche per questo e nessuno li paga per questo e neppure per quello che già fanno con competenza, sacrificio e spesso anche con estremo pericolo. Il guaio è che si resta anche nelle diverse forme di dissenso, pratiche e forti o teoriche e deboli che siano, sempre improvvidamente dentro quel recinto paradigmatico di una scuola che non potrà mai essere ri-formata con la medesima materia prima gentiliana, né salvata da più investimenti. Una scuola che va decisamente oltrepassata, come proponiamo noi con l’Educazione diffusa di cui, guarda caso, gran parte degli scettici e critici più ostinati (pure nella finta sinistra)non hanno letto o capito nulla. Altrimenti sarebbero i nostri primi sostenitori come gli oltre 500 sottoscrittori attivi del Manifesto dell’Educazione Diffusa, datato 2018. È un fatto incontrovertibile e non degli ultimi due anni, ma progressivamente da ormai un. decennio la degenerazione perniciosa dei rapporti docenti alunni, alunni-alunni, famiglie-scuola etc. La violenza contro i docenti (buoni o cattivi che siano come nella classificazione dei bobos pedagogici) sta diventando insopportabile e sempre più diffusa nella cronaca oltre che nei più numerosi episodi coperti da una diffusa omertà. Sarebbe utile a chi pontifica di improbabili teorie parapsicologiche sulla gestione di gruppi e classi una ricognizione onesta sui tanti casi che stanno inducendo fughe di docenti, paranoie e burn-out in chi resiste, danni psicologici e morali. Questa degenerazione va contenuta negli effetti con gli strumenti normativi possibili essendo decisamente una pia illusione quella di improbabili empatie con chi assume certi comportamenti sempre più aggressivi, irrispettosi e violenti a causa di come è il sistema scuola oggi e come sono gli indotti sociali di provenienza. Certe situazioni non potranno essere risolte dai bricolages pedagogici, psicologici tanto di moda. Sono le cause che vanno rimosse e non c’è che la strada di una rivoluzione in campo educativo quanto mai urgente. Una rivoluzione che noi proponiamo da tempo, facendo anche repertorio di parte delle idee ed esperienze di Fourier, Illich, Freinet, Ferrière, Freire, Milani, Montessori e mutatis mutandis di Gramsci.
Le vie per attuare fin da subito questa rivoluzione sottile ci sono e ormai sono obbligate. Chissà che Il Manifesto finalmente non cambi idea?
Qui una terna di articoli che potrebbero chiarire ulteriormente il nostro pensiero sullo stato della scuola indipendentemente da chi la governa o la domina.
La città educante e l'educazione diffusa 