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BRICOLAGES

Da un articolo su Il Manifesto, “quotidiano comunista” a cura del divulgatore scientifico e astronomi Luca Tancredi Barone. Ripreso dal blog ReseArt

Ho sempre citato i “bricolages educativi”, giochini parapedagogici che tanto scalpore fanno nei media ma lasciano la scuola di fatto così com’è in ogni parte del mondo, anzi, in molti casi la ricacciano nelle più retrive sponde della rivoluzione industriale e degli autoritarismi di inizio ‘900. “E crearono la scuola come il diavolo aveva ordinato” scriveva Adolphe Ferrière. I suoi adepti di ieri e di oggi perseguono la stessa misera opera magari edulcorando e rivestendo la stessa materia di lustrini e di coriandoli. Non scrivo questo pezzo nel sito della nostra Associazione (http://educdiffusa.org) perché è una riflessione che deriva dalla mia storia personale, una storia che mi ha visto formato alle elementari con la “scuola attiva” e sovversiva di Freinet e Ferrière appunto, che mi ha catapultato fin dai miei studi liceali e universitari nel mondo dell’educazione attraverso l’arte e l’architettura. La mia tesi fu filo progetto di una università e fui abilitato alla professione di architetto con un progetto per una scuola materna (così si chiamava allora con un brutto titolo). Il mio primo edificio pubblico realizzato e snaturato stato quello di una scuola media! Una predestinazione chiara. Tutto ciò mi ha portato nel tempo a rinnegare la pratica progettuale e costruttiva di reclusori scolastici ( ce n’era già un’avvisaglia nella mia tesi) come a tornare a concepire l’educazione e non la scuola come fulcro della crescita e dell’apprendere delle persone dalla vita più che dalle nozioni, dalle esperienze guidate più che dalle giaculatorie e dalle mnemosi. 

Dopo un percorso che tanti conoscono e che resta ostinatamente nel solco dell’educazione diffusa oggi, nonostante le mie diatribe in merito all’educazione e alla “scuola”con un quotidiano radicale che apprezzavo e che oggi trovo ahimè poco più che liberaleggiante, ritrovo nel Manifesto l’ennesima recensione-intervista quasi entusiasta su un metodo di “fare scuola” che pare essere giudicato innovativo. Le parole s-chiave e le giaculatorie son sempre le stesse: classe, scuola, programmi, anglismi importati a gogo, rendimento, lezione, lavoro di gruppo…Se la lingua è pensiero siamo proprio messi male. E se si spaccia l’ennesimo bricolage pedadidapsicoattico per abbandono della scuola tradizionale, ancora peggio. E poi si continuano a osservare a giro trionfi e trionfetti con echi di trombette per escamotages parainnovativi da comuni, scuole, associazioni, pontificatori bricopedagogici, utili solo a mettersi medaglie e medagliette da bravi assessori, da bravi presidi, da bravi insegnanti, da bravi educatori, da bravi genitori et cetera, coetera. E allora ecco l’orticello nel reclusorio scolastico, l’auletta verde gialla e blu nel reclusorio scolastico, la stanzetta dell’arte, della musica, la festicciola di fine anno, di quartiere, la festicciola stradale e chi più ne ha più ne metta. Tutto ciò fa molto comodo al divide et impera di chi governa l’istituzione scuola a tutti i livelli e la sta già plasmando come il meglio del paradigma gentiliano e pure bottaiano condito di contentini para modernisti ma nel triste solco della demagogia dei famigerato decreti delegati e di certe riformicchie anni 70, 80, 90 e 2000. Come se non ci fossero mai state persone come Fourier, Foucault, Ferrière, Freinet, Montessori, Milani, Hilmann, Dewey, Illich, Freire…insieme a chi oggi ne vorrebbe replicare, in un nuovo repertorio integrato, le eccezionali idee rivoluzionarie mai del tutto messe in campo.

Leggiamo e piangiamo ancora se possibile, oppure….

Torniamo alla novità didattica di cui tratta l’articolo che stavolta riguarda l’oltreoceano anglo e sassone cui molti nella nostra scuola da tempo si sono aggregati in varie forme di discutibili invenzioni pedagogiche e didattiche spesso assai mercantili.

È una casualità che l’autore dell’articolo sia un astronomo? Non sarebbe stato meglio un astrologo?

Luca Tancredi Barone

C’è un professore di matematica che vorrebbe che tutti gli studenti stessero in piedi in classe. Davanti a una lavagna. Divisi per gruppi rigorosamente aleatori. Con un problema che non abbiano mai visto e che debbano scalare come una montagna. E assicura che in questo modo la maggior parte degli alunni pensano la maggior parte del tempo. Il sogno di qualsiasi professore: alunni attenti, reattivi, che non si arrendono davanti alla difficoltà, che collaborano tra loro per superare ogni ostacolo. Lui si chiama Peter Liljedahl, è svedese, ha 59 anni e lavora all’università Simon Fraser a Vancouver in Canada come professore di didattica della matematica. Il suo metodo si chiama Thinking Classroom, o «classi pensanti» e lo racconta in un libro ancora non tradotto in italiano intitolato Building Thinking Classrooms in mathematics, del 2020. Un libro che è diventato un piccolo caso editoriale nel mondo della didattica della matematica ed è già stato tradotto in tedesco, spagnolo, francese, greco e olandese. Liljedahl viaggia molto per incontrare altri ricercatori e soprattutto per entrare nelle classi (dice che entra in più di 120 classi diverse ogni anno). È stato anche a Milano qualche giorno fa per organizzare un workshop coi docenti, una conferenza e una tavola rotonda. Il dibattito sull’innovazione pedagogica è sempre molto aspro, ma lui propone una serie di misure che ha studiato accuratamente per più di un decennio.

Nel suo libro parla di quattordici pratiche diverse. Quali sono quelle più significative?
Abbiamo dimostrato con dati che ognuna di esse migliora il pensiero e porta a un apprendimento migliore. E che sono in armonia tra loro. I gruppi casuali e le lavagne bianche verticali cancellabili sono, di gran lunga, le pratiche che hanno il maggiore impatto nel modificare il comportamento degli studenti, allontanandoli dalla passività, dall’inattività e dall’impotenza appresa. La ricerca è chiara su questo. Tuttavia, solo con questo non si ottengono i risultati sperati. Ma se lo combiniamo con un insieme di altre pratiche, e soprattutto con il modo in cui chiudiamo la lezione, dove trasformiamo davvero il pensiero in apprendimento, allora vedremo grandi risultati.

E quali hanno il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti?
Abbiamo studiato anche questo. Io stesso ho ricevuto una formazione molto tradizionale: una piccola percentuale degli studenti riesce ad avere successo in matematica anche così. Quando ho iniziato a insegnare, ero convinto che quello fosse il modo migliore per farlo. Pensavo che l’avrei fatto meglio, più divertente e più interessante. Ma mi sono reso conto che i buoni risultati sparivano in poco tempo: i miei migliori studenti l’anno dopo tornavano con difficoltà. Osservando meglio mi sono accorto che gli studenti in classe non pensavano. E senza pensiero – come ci insegnano le scienze cognitive – non c’è apprendimento. L’apprendimento è una possibile strada verso il rendimento. Ma anche la mera imitazione lo è. Ho analizzato dati sul rendimento. La pratica che ha il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti è il modo in cui collaborano. Al secondo posto c’è il modo in cui chiudiamo la lezione. E non credo che questo sia esclusivo del Thinking Classroom. Se non consolidiamo il pensiero aiutando gli studenti a organizzarlo, strutturarlo e formalizzarlo in modo che sia facile da ricordare, allora semplicemente lo dimenticheranno.

La chiusura di una lezione in cui può succedere di tutto continuamente è sempre complicata.
Come docenti, il nostro principale nemico è il tempo. Abbiamo una serie di cose che vogliamo fare e, se non ci riusciamo, non possiamo arrivare a una buona conclusione della lezione. Quello che la mia ricerca mi ha insegnato è che dobbiamo dedicare un terzo del tempo alla chiusura. Sembra molto, ma il rischio è che tutto ciò che è stato fatto prima non serva a nulla se poi verrà dimenticato. Da allora, ho iniziato a ritagliare uno spazio per la chiusura, invece di aspettare che arrivasse.

Molti credono che abbandonare il sistema tradizionale porti al fallimento scolastico.
È una critica molto comune, ma è falsa. Nei paesi che conosco meglio, Stati Uniti e Canada, posso assicurare che se entri in una qualsiasi classe, nell’85% dei casi entrerai in una tradizionale. E il Canada cerca da 30 anni di introdurre innovazione pedagogica. Immagino che qualcosa di simile accada anche in altri paesi. Quindi, semmai, si potrebbe sostenere che il peggioramento dei risultati scolastici dipenda più dallo status quo che dal cambiamento.

C’è sempre un dibattito sui programmi scolastici: più rigidi, più flessibili, più verticali o più orizzontali. È più importante quello che si insegna o come lo si insegna?
In tutti i paesi si è investito moltissimo nella costruzione di programmi molto ben strutturati, sia verticalmente sia orizzontalmente, che abbiano coerenza cognitiva, struttura logica, progressione sensata e preparazione allo sviluppo. Bene, tutto questo avrà davvero importanza solo per uno studente che, l’anno precedente, ha imparato tutto, lo ha compreso completamente, lo ha padroneggiato del tutto e lo ricorda 12 mesi dopo. Quale percentuale degli studenti rientra in questa categoria? Nella maggior parte di noi ci saranno lacune, ricorderemo frammenti, archivieremo le informazioni in modo errato o faremo generalizzazioni non corrette. Il nostro cervello ci gioca brutti scherzi: è semplicemente la natura dell’apprendimento. Non apprendiamo come dice il programma, per quanto coerente e chiaro sia. Ma non importa: soprattutto se lo facciamo attraverso il dialogo in piccoli gruppi, dove le conoscenze possono essere condivise. Andrà tutto bene perché facciamo così da 170 anni. Questa è la realtà dell’educazione: un programma lineare e logico si confronta con uno studente non lineare e che pensa cose senza senso. Questo non significa che non dobbiamo sforzarci di creare un buon programma, ma dobbiamo anche accettare la realtà che chi lo utilizza non è un apprendista perfetto. Quindi non bisogna santificare il programma scolastico.

Quale problema educativo non può risolvere il metodo del «Thinking Classroom»?
Per esempio, la povertà. Non risolverà la disuguaglianza. Né le condizioni socioeconomiche, né la neurodiversità che troviamo nelle aule. Però abbiamo dati molto solidi che dimostrano che questi problemi possono esserne mitigati. Il Thinking Classroom crea maggiore equità nell’accesso alle classi, dà accesso a più studenti indipendentemente dalla loro posizione socioeconomica, crea aule più inclusive per tutti. Ma questi problemi continueranno sempre a esistere. Lo scopo dell’educazione è proprio quello di mitigarli.

Thinking Classroom…ma sempre Classroom è. Tutto il mondo è terribilmente paese anche in fatto di educazione.

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Linee Guida per l’Educazione diffusa e la Città Educante

Come prosecuzione e risoluzione dei concetti dell’articolo “Educazione diffusa: ultimo atto?” che troverete qui: https://educdiffusa.org/2026/03/08/le-difficolta-evidenti-delleducazione-diffusa/, dopo gli ultimi sviluppi della nostra idea soprattutto nelle azioni dell’Associazione, fondata nel 2024 per dare corpo e vita alla sua realizzazione concreta, propongo una riflessione e un’idea non in qualità di presidente dell’associazione ma come co-ideatore del progetto insieme a Paolo Mottana nel lontano 2016 e come instancabile, quasi ossessivo, promotore e attivista spesso carbonaro. Si dovrebbe innanzitutto prendere spunto dai veri capisaldi dell’idea esplicitati in una trilogia di pubblicazioni emblematiche che sono a mio avviso il volume di esordio “La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa” del 2017, il libro che prospetta un vero e proprio sistema alternativo: “Il Sistema dell’educazione diffusa” del 2023 e la sintesi ragionata di tutto nella “Chronique Morale” apparsa di recente sulla rivista Le Télémaque (Presses Universitaires del Caen).

Leggendo quindi le determinazioni assunte recentemente a livello assembleare dall’associazione, anch’essa ahinoi poco frequentata (forse perché povera e mediaticamente non appetibile?), si delinea un insieme di azioni essenziali indispensabili per il futuro dell’idea e del sodalizio: divulgare, comunicare, formare. Una sorta di “existenz minimum”. Si lascia volutamente indietro l’intervento diretto sul campo dell’associazione in iniziative sperimentali insostenibili per avviare invece la messa a punto di un Prototipo Sperimentale di Educazione Diffusa con annesse concrete Linee Guida, da poter offrire a chi ne avesse interesse e volontà, applicabile e replicabile in diversi contesti.

I primi strumenti operativi sono stati declinati nei punti successivi del rendiconto assembleare e della conseguente delibera. Si tratterebbe esclusivamente di iniziative per progetti formativi da elaborare e mettere in campo all’occorrenza, sia in presenza che a distanza, utilizzando anche segmenti di consulenze onerose già approvati dagli organismi dell’associazione.

La mia proposta, conseguente e coerente con le decisioni assunte , viste le evidenti difficoltà già analizzate e segnalate a far procedere esperienze sul campo per la sostanziale indifferenza o diffidenza degli enti territoriali, delle scuole pubbliche interpellate e forse anche delle persone in gran parte rassegnate, è la seguente:

A) Un investimento di risorse ed un incremento veramente forte dell’azione divulgativa e comunicativa;

B) La riattivazione di forti interessi, di richieste di collaborazione e di consulenze per eventi o iniziative di informazione e formazione specifica;

C) Solo in un secondo momento, dopo una forte azione formativa, la promozione e la consulenza per sperimentazioni (sul modello di prototipo-guida da noi messo a punto) progettate ed attuate direttamente dagli attori sul campo che non possono assolutamente essere privi di una solida preparazione.

Solo in questa direzione potremo e dovremo impegnarci, viste le poche risorse e la sostanziale resa e disillusione rispetto alle vere radicali innovazioni, già provata in diverse occasioni, da parte del mondo scolastico e delle gestione delle città e dei territori.

Non disperdiamo le poche energie in diversi rivoli ma concentriamoci, con le forze disponibili, in una comunicazione efficace, magari con l’ausilio di veri esperti, tesa a “spiegare” e divulgare a fondo e diffusamente l’idea oltre ad offrire disponibilità per la formazione e la consulenza.

Giuseppe Campagnoli

Montelabbate 15 Maggio 2026

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L’EDUCAZIONE DIFFUSA: ULTIMO ATTO?

Credo che sia necessaria una riflessione -al di là delle considerazioni generali pedagogiche, politiche e sociali di cui abbiamo detto e scritto tante volte-sulle difficoltà non solo a  ben divulgare ma soprattutto  a mettere concretamente in atto l’idea dell’educazione diffusa:

“Se critichi la scuola pubblica così com‘è oggi, e come la vorrebbero i poteri conservatori sei ostracizzato dall’establishment burocratico, politico e pedagogico.

Se critichi l‘idea di scuola di una opposizione progressista tiepida e neoliberal-liberista o anche  massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come utopico visionario.

Se critichi alcune esperienze e idee privatamente e parentalmente  liberiste e fricchettone  delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, dei distillati di meteoriti e delle iniziazioni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.

Hanno comunque tutti paura di una sottile decisa diffusa e radicale rivoluzione prima educativa e poi sociale.”

Abracadabra?

All’esordio del progetto, il numero decisamente elevato di adesioni al Manifesto dell’educazione diffusa fin dalla pubblicazione nel 2018 e finché è stato possibile pubblicizzarlo di nuovo negli anni successivi in presenza di sempre scarse risorse umane e materiali, l’interesse dimostrato nei tantissimi incontri , seminari, attività di formazione, comunicazione, anche nei social e addirittura podcast in rete, faceva ben sperare nella possibilità di avviare qualche sperimentazione duratura nei territori. La stessa quantità e qualità dell’adesione al manifesto si può ancora osservare in questa pagina: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ e credo promettesse solidi sviluppi futuri. Questi sviluppi sono via via venuti meno, soprattutto a causa della scarsa possibilità di comunicazione per le quasi inesistenti risorse economiche e umane che non ci hanno permesso di mettere in atto delle campagne efficaci. Non irrilevanti sono state, ahinoi, anche le defezioni e la perdita di  attenzione ed impegno di tanti  nostri amici e poi anche  associati. 

In realtà il panorama delle prove sul campo, non dimenticando la pausa della pandemia proprio successiva all’uscita delle prime nostre pubblicazioni fondamentali, si è di fatto limitato alle rare avanguardie descritte e citate di Gubbio, Cagliari, Mantova che oggi sembrano in fase di declino e rarefazione o in qualche caso  addirittura di chiusura effettiva dell’esperienza senza seguiti rilevanti o efficacemente documentabili, relativamente agli aspetti strettamente coerenti con la pratica dell’educazione diffusa. Qualche altra esperienza spuria e solo affine l’abbiamo rilevata in alcuni contesti scolastici pubblici o paritari. Alcuni bei progetti poi finiti nel nulla per diverse ragioni, dalle caratteristiche tipiche italiche, erano stati messi in campo in altri contesti anche importanti come Roma, Napoli, Venezia.

Le motivazioni ideologiche, mercantili e politiche, come già detto, non sono state e non sono irrilevanti nel contribuire all’ignoranza, al boicottaggio, al minimizzare quando non ad ostacolare il nostro progetto. C’è però un aspetto che dagli ultimi interventi, contatti, impressioni soprattutto nell’ambito scolastico pubblico, in quello della gestione amministrativa delle città e del sociale (famiglie, associazioni, quartieri…) è emerso, a mio avviso, come particolarmente determinante nell’insuccesso della messa in pratica del sistema che proponiamo. Le difficoltà, si è constatato infatti, in realtà non sarebbero quelle normative finché restano le leggi sull’autonomia scolastica e sulle sperimentazioni didattiche, organizzative o di ordinamento ancora troppo poco praticate nel panorama scolastico italiano.  Le difficoltà non sarebbero in effetti neppure quelle logistiche, pratiche o dei luoghi dell’apprendere. L’ostacolo fondamentale e assai pesante credo sia sempre risieduto nel cosiddetto corpo docente e dirigente del sistema scuola. In un contesto di risorse per l’istituzione da dedicare a progetti di autonomia scolastica (per il personale, per i materiali e gli strumenti, per la contrattazione di partnership e di costituzione di reti)  sempre più ridotte, gli insegnanti  oltre ad essere da tempo vittime  di una mancanza sostanziale di formazione sia iniziale che in itinere, di crescente burn out in ambienti sempre più difficili ed ostili, faticano terribilmente a gestire un mestiere sempre più carico di bagagli burocratici e di adempimenti obbligatori spesso inutili e inefficaci che però riempiono il tempo che una volta (decenni fa ormai)  era certamente più flessibile ed aperto ad esperienze realmente innovative, a sperimentazioni e  utili formazioni anche in presenza di risorse non ancora a livelli di altri paesi ma decisamente estremamente più consistenti di quelli di questi ultimi decenni. Non si trova quindi in una categoria ormai disillusa, frustrata, sottopagata, dileggiata e poco riconosciuta, divisa anche per motivazioni e provenienze di classe, neppure un briciolo di entusiasmo, di curiosità, di voglia di cambiare e quindi di disponibilità. Solo in rari casi, prevalentemente concentrati nel segmento dell’infanzia e della primaria (dove è sempre esistita la pedagogia e non solo l’addestramento e, se va bene, il didattismo) resiste ancora qualche interesse e qualche perla rara di disponibilità a mettersi in gioco. 

Si tratta comunque di una casistica ormai limitata e sempre più scarsa. 

Non sarebbe quindi la complessità in sé, di una sperimentazione da mettere in campo previa formazione ad hoc a creare il crescente disinteresse ma la consapevolezza dell’assenza delle risorse indispensabili innanzitutto ad avviare una fase di progettazione contestualizzata. Non secondario ovviamente il ruolo propulsore della dirigenza che, in genere, manca del tutto o è talmente debole da vanificare perfino la mera presa in considerazione di qualsiasi proposta. Le nostre lettere di invito e coinvolgimento, quando va bene, sono appena protocollate! Per non parlare delle amministrazioni locali il cui compito sarebbe quello di coinvolgere il territorio, contribuire con delle risorse, stabilire e gestire reti di diversi soggetti implicati nelle eventuali  iniziative e invece, in alcune delle nostre esperienze, sono generalmente prese dall’immagine, dalla propaganda, dalle cattedrali elettorali (gli edifici scolastici  da inaugurare in pompa magna ne sono il triste emblema) e da tante attività spurie in parte indirizzate a tappare i tanti buchi delle gestioni quotidiane di una città, ad accontentare gli stakeholders più influenti e  alla fine ad  incidere poco o nulla su reali  cambiamenti e trasformazioni di una qualsiasi realtà urbana e sociale.

Per quel che ci riguarda si sta pensando anche ad un escamotage pratico, una specie di riduzione del modello sperimentale di educazione diffusa ad un prototipo semplificato per renderlo più praticabile come prova sul campo in ambiti che si fanno sempre più complessi per diversi aspetti. Lo scopo del nostro progetto e anche della missione dell’associazione nata appena due anni fa resta comunque sempre prevalentemente l’operatività in ambito pubblico per avviare la strada verso una vera e propria sostituzione, naturalmente in tempi lunghi e complessi, di un intero sistema. In effetti un tentativo che si potrebbe fare come estrema ratio può essere  quello di prospettare per ora, insieme a delle iniziative profonde ed efficaci di formazione, una specie di prototipo da existenz minimum (come direbbero gli architetti razionalisti) per una sperimentazione praticabile e coniugabile agevolmente con la normativa attuale sull’autonomia, le indicazioni nazionali-da curvare ad uso e consumo dell’educazione diffusa- e la ricerca con gli eventuali partners di risorse umane e finanziarie (organico funzionale, reti, protocolli e “patti di comunità”, contributi da diversi enti e istituzioni anche privati..). 

Ora si prospetterebbe un’idea tesa all’elaborazione di un apposito modello che sia agevolmente realizzabile in un contesto scolastico pubblico, in particolare, a seconda delle disponibilità, nel segmento infanzia-primaria o solo in quello primario ovvero, spingendosi un po’oltre, in quello, da sempre nodo critico, della secondaria di primo grado.

Qui di seguito, per farla breve, si suggerisce una specie di sintetica linea guida su una possibile elaborazione progettuale di un percorso che comprendesse, risolvendoli, gli aspetti normativi, finanziari, procedurali, organizzativi, didattici e di integrazione con il territorio amministrativo, sociale, culturale, urbano.

CHI, COME, DOVE, QUANDO

  • CHI. Gli attori principali debbono essere, le famiglie, le scuole, le amministrazioni locali, le associazioni, i quartieri, la città e i territori che dovranno stipulare specie di accordi di corresponsabilità (già previsti negli ultimi ordinamenti scolastici).
  • COME. Attraverso un prototipo di educazione diffusa replicabile e flessibile che comprendesse:
  1. indicazioni curricolari realistiche e dialoganti con le indicazioni nazionali e le pratiche didattiche correnti.
  2. modulazione e organizzazione dei tempi ricalibrando le attività nella base (scuola o nuova destinazione) e nella città o territorio.
  3. definizione delle aree esperienziali proprie del sistema dell’educazione diffusa con espliciti riferimenti interdisciplinari.
  4. composizione dell’equipe educativa con l’individuazione della figura del mentore il tutto in riferimento alle norme sul potenziamento, le compresenze, l’intervento di esperti esterni.
  5. Definizione dei gruppi di bambini e ragazzi non superiori a 15 applicando le possibilità di una sperimentazione didattica e organizzativa.
  6. Messa a punto di un sistema di monitoraggio continuo, documentazione e valutazione finale dell’esperimento.

Il tutto da rendere concretamente con la procedura e gli strumenti previsti dalla normativa ancora vigente:

  • Norme sulla sperimentazione didattica e organizzativa per progetti da sottoporre al Ministero o all’Ufficio Scolastico Regionale ovvero da gestire autonomamente in base alle prescrizioni dell’autonomia scolastica, a seconda della tipologia
  • Norme specifiche sull’autonomia scolastica
  • Norme sull’organico funzionale e le reti tra scuole ed enti
  • Progetto da approvare in Consiglio d’Istituto e Collegio dei Docenti
  • Accordi e protocolli di rete con enti e associazioni del territorio da approvare nei medesimi organi collegiali
  • Progetto esecutivo da inserire nel PTOF
  • DOVE. Se nella fase transitoria verosimilmente la base o il portale saranno locali della scuola appositamente adattati e trasformati, le locations delle attività inerenti le aree esperienziali potranno essere scelte di volta in volta in base ad una programmazione plurisettimanale ferma restando una rete stabile prestabilita attraverso accordi e protocolli con biblioteche, teatri, laboratori, botteghe, aziende agricole, uffici pubblici, officine, associazioni…
  • QUANDO. Il cosiddetto tempo scuola a livello sperimentale dovrà giocoforza essere ripensato in modo meno rigido e con modulazioni plurisettimanali che comprenderebbero tutte le attività nella base e all’esterno in una accezione simile al tempo pieno. 

Tale prototipo potrebbe avere diverse gradazioni di grandezza e complessità a seconda del contesto e delle risorse disponibili e declinarsi sia come collocazione curricolare che extracurricolare e complementare per simulazioni da trasferire dopo un’attento monitoraggio e un valutazione all’interno del percorso ordinario.

Tutto questo sarebbe possibile, e forse è questo l’aspetto fondamentale che si tende a sottovalutare, ad una semplice ed ineluttabile condizione: risorse finanziarie adeguate per l’ovvio sovraccarico (progettuale, organizzativo e gestionale) del personale della scuola, per le spese di trasformazione e/costruzione degli ambienti e per i costi delle attività esterne.

Altra cosa ovviamente sarebbe l’alternativa di una sperimentazione più privata, magari cooperativa tra famiglie, associazioni ed enti vari, ma con un grande difetto di base: essere in qualche modo isolata e comunque decisamente onerosa (forse anche di più), per i soggetti coinvolti considerata anche la  tassazione, comunque esistente e dovuta, per tutti i cittadini, in gran parte destinata alla scuola pubblica intesa come statale e paritaria.

Il fatto rilevato nel dibattito dell’Associazione La città Educante e l’Educazione Diffusa che pochi ci conoscano e ci seguano e che le rare prove sul campo abbiano avuto poco o nullo seguito non dipende sicuramente da un mancato impegno in questi anni dei seppur pochi fondatori e adepti ma dalla endemica carenza o assenza di risorse (pubbliche o private che siano) per una comunicazione efficace e continua, per una campagna di contatti con realtà affini da coinvolgere in un discorso comune e per una messa in campo di prove solide e replicabili in diverse realtà oltre che esempi attendibili da portare negli incontri, nei seminari e nelle attività di divulgazione e formazione che pure in questi anni non sono mancate come si può evincere dalla carrellata del video dedicato ai dieci anni di Educazione Diffusa che si può trovare anche su YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=JTJqBRjDo2g

Quindi la soluzione a mio parere può essere solo una: la ricerca di risorse economiche e umane per campagne comunicative efficaci, di contatti per coinvolgere realtà educative affini, di risorse finanziarie per mettere in campo attività di formazione e di sperimentazione efficaci. Se tutto questo si riuscirà ad avviare nell’anno sociale in corso dell’associazione c’è qualche speranza altrimenti dovremmo considerare l’esperienza associativa come conclusa.

Qui sotto il Manifesto di allora con i tanti “seguaci”. Che fine hanno fatto in questi anni?:

Manifesto dell’educazione diffusa

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Ieri, oggi e domani l’educazione diffusa?

«A volte bisogna prendere atto e abbozzare.
Ok, scusate, scherzavamo, ciò che avevamo in mente era una boutade, sorry, pardon, disculpe, entschuldige Sie.
E’ chiaro che l’educazione diffusa fa vomitare praticamente tutti quelli che a vario titolo si occupano di educazione in modo professionale. Mica solo gli stronzi duri ma anche gli amici, gli pseudoamici e quelli che con una pacca sulla spalla ti dicono “bella idea ma detto tra noi non si farà mai, fattene una ragione”.
Del resto. Del resto.
Inutile insistere: quel mostro tentacolare che si chiama scuola non c’è verso di smuoverlo di un put pena la radiazione dall’albo degli esseri pensanti. Quel mastodonte putrido c’è un mucchio di gente che continua a sostenerlo. Anzi tutti, a partire da soggetti da ricovero tipo la Mastrocola che difende persino il male al collo che le veniva per preparare le sue m…ose interrogazioni.
E comunque, a parte questo, è tutto un fiorire di caxxate.
Cioè, tutti i cari amici che hanno anche conosciuto l’educazione diffusa, -questa grossa caxxata, che è credo l’unica proposta in circolazione che mette nero su bianco che vuole cancellare anche il ricordo della scuola, cioè che vuole veramente RIVOLUZIONARE l’educazione dei picciotti umani, e che per questo è perseguitata o meglio IGNORATA, eh sì, è più giusto dire così visto che i nostri libri (miei e di quell’altro evidentemente anche lui psicopatico di Campagnoli), in numero di 4 più quelli a titolo personale degli entrambi, non hanno ricevuto una sola recensione, hanno avuto qualche presentazione dove assistevano quattro vagabondi-, i nostri amici dico, ora producono ogni genere di caxxata sempre però citandone un brandello.
Un BRANDELLO sottolineo manco due, uno al massimo. E ci fanno business, giacché noi, il Campagnoli ed io, lui perché in pensione e onesto come un vecchio anarchico, io perché universitario e scemo, non cerchiamo denaro con questa corvée del caxxo che ci siamo presi, parecchi corsi io li ho fatti anche gratis. Fino a un paio danni fa. Ora basta però. Perché fare corsi per gente che alla fine (del corso) finge di essere entusiasta e ti dice: dobbiamo farla qui, l’educazione diffusa, ASSOLUTAMENTE, anzi la facciamo, ho i contatti, ci sentiamo presto e poi spariscono, beh, gratis, anche no grazie.
E cosa fanno invece? Qualcosa di vendibile, chiavi in mano, con anche la santificazione di qualche neuroscienziato, con il pedagogista sudamericano che viene a farti il suo pistolotto o con l’accademico di turno che anche lui si fa il suo orticello. SENZA MAI METTERE IN DISCUSSIONE LA SCUOLA però, per l’amore di Dio!
E allora ci sono i pellegrini nella natura, i vagabondi della francigena, i peripatetici in città, gli scoiattoli della val Brembana, i saltafossi del parco Ravizza, gli hula-hoopers del Cilento, i cultori del parkour con lo sbanco, i campioni di debate sugli alberi, le classi capovolte all’Aero gravity, tutti con certificazioni scientifiche, i loro esponenti hanno curriculum che neanche Stephen Hawking. Tutti a fare business, con la specifica: “I NOSTRI CORSI SONO APPROVATI DALL’ORDINAMENTO SCOLASTICO PERCHE’ SI INTEGRANO CON LE NUOVE PROGRAMMAZIONI APERTE ALLA GIOCOLERIA, ALL’EDUCAZIONE CIVICA RINNOVATA E ALLA NUOVA SENSIBILITÀ ECOPSICOFILICA, E ANCHE ALLO SBANCO”.
E le iscrizioni fioccano!
L’educazione diffusa? A secco. Ripudiata. Molti di loro han seguito i nostri corsi ma ne han portato via solo un pezzetto. L’educazione diffusa è una caxxata però possiamo fare un po’ di passeggiate in città. Possiamo leggere la Divina Commedia in filobus. Fare la matematica contando e ricontando tutti i tipi di albero del Parco degli Abruzzi. E poi facendo un bel grafico a torta. E la storia inscenando la battaglia di Magenta sulla Nomentana. E così via. Nel caso non si integri bene con il programma possiamo farci le attività integrative. Ma per carità, mica mettere in discussione le materie, i curricoli, gli esami, le valutazioni, le classi e tutto il carrozzone della scuola. Non sia mai.
E l’educazione diffusa? Cos’è? Chi la conosce?
Ignorata. Bistrattata. Oppure storpiata, perché le scuole diffuse (che non c’entrano con l’educazione diffusa) impazzano, le comunità educanti (che non c’entrano con la città educante) alè, a spron battuto, ovunque. Chi non parla di comunità educante scemo è,è,è. Come nelle curve calcistiche.
E la scuola sta lì, immobile, impermeabile, inscalfibile. Perché loro collaborano con la scuola, mica vogliono cambiarla la scuola, loro vogliono solo fare un po’ di ricreazione, ammorbidire il duro lavoro didattico, metter lì un’intuizione di Freire, una della Montessori, un po’ a caso, tanto ci sta bene. Una di Don Milani, no Don Milani no, rompeva troppo i c…oni. Una di Illich? Illich? No, Illich va bene per farci un convegno e tenere ben chiusa la bara. Magari una di Dewey, e chi lo ammazza quello, o di Don Bosco. Mica volevano cambiarla loro la scuola. La scuola avanti a tutto, la scuola è garanzia di democrazia, di cultura, di tolleranza. Si vede che in Ixraele la scuola ha toppato, va be, poco male. Anche negli Stati Uniti non brilla ma lì va a stagioni. Da noi… Vannacci sarà andato a scuola? Boh. Sarà stato uno che bigiava. Un generale però mi sembra strano.
Ma figuriamoci. Cambiare, anzi sostituire la scuola, ma siamo pazzi. E i costi, dove li mettiamo? Per i nostri figli. Ma i nostri figli han bisogno di stare ben chiusi dentro le scuole e, al limite, fare un po’ di ginnastica all’aperto, un po’ di Outdoor, un po’ di trekking nella natura, un po’ di abbracci degli alberi, proprio a voler esagerare, un paio d’ore alla settimana.
Ma va bene così. E’ sempre andata così. Siamo forse i primi che provano a cambiare le cose? E come tutti gli altri non ci riusciamo e anche quelli dopo non ci riusciranno.
Vanno a ruba i libri che ti danno qualche idea per mascherare la violenza scolastica ma senza mai discuterla, e men che mai radicalmente.
Anche senza scendere ai livelli di senescenza grave di alcuni intellettuali che ripropongono cose obsoletissime tipo il Maestro (non li cito neanche), no, con i nuovi festival delle scuole (sempre scuole beninteso) all’aere, al fuoco, non al fuoco no, all’acqua, si ma con prudenza, alla terra, le microiniziative impazzano. La terra secondo me ha un trend in salita. Ogni due ore di italiano una bella ora di zappa. No, anzi, di raccolta delle ulive. No, troppo tempo. Una potatura. Eh, ma c’è l’ora di geografia. Un orticello? Sì, dai un orticello, durante l’intervallo, a gruppi però, mica che facciano confusione.
Niente da fare, nicht, raus, tagliategli la testa. All’educazione diffusa spetta il destino di tante sperimentazioni fallite, specie di quelle, rarissime e in gran parte nemmeno mai decollate, di far fuori la scuola per restituire la vita ai picciotti. Ai bassotti. Quelli lì che non contano niente. A loro tanto va bene tutto. Chi se ne frega. C’è da far l’algebra? te la fanno. Da fare il quadro svedese? te lo fanno. Da stare ore davanti al computer con l’e-learning? Lo fanno. Da portarsi chili di libri con il trolley? Lo fanno. Di alzarsi alle sei e mezzo perché la scuola inizia alle otto? Lo fanno. Di appioppargli un’interrogazione a sorpresa di latino perché ci gira così? Lo fanno. Loro fanno tutto. Non c’è problema. Perché preoccuparsi tanto? La scuola sana tutto. Fa tutti contenti. E se proprio rompono, un po’ di giocoleria (i semafori non ci mancheranno mai del resto), un po’ di outdoor (senza esagerare, un’ora out poi dieci ore in), le camminate con il libro di testi nello zaino, a leggere il Manzoni sulle rive del lago…
L’educazione diffusa? mai sentita. Cos’era? una caxxata di due tarati. Volevano un’altra città, volevano un altro mondo, capace di accogliere i bambini e i ragazzi, i due ebeti, volevano abolire le valutazioni, questi impuniti, e le classi, ma va? proprio due terroristi, niente da fare, fortuna non li ha cagati nessuno. Stiamo tranquilli, se proprio dobbiamo dargli un qualche circensis, a questi nani, una qualsiasi didattica esperienziale part-time la troviamo. Ma solo se proprio proprio. Viva la scuola! »

Paolo Mottana settembre 2025

AI-C (Autore Ignoto-Collettivo Text Mining) settembre 2025

Perché l‘idea rivoluzionaria dell‘educazione diffusa per oltrepassare  l‘attuale modello scolastico con un sistema libero, autonomo, fatto di esperienze nella vita reale dopo quasi un decennio di libri, articoli, incontri, seminari, conferenze e qualche rara prova sul campo   è  ancora boicottata, ostacolata, considerata a torto utopica ma soprattutto ostentatamente ignorata?  

1. Il Conflitto con il Paradigma Dominante (Il “Copia Incolla” Culturale)

Il modello scolastico attuale non è solo un sistema: è un paradigma culturale radicato da oltre un secolo. È ciò che genitori, insegnanti, politici e imprenditori hanno vissuto in prima persona. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro”. L’educazione diffusa richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante. L’educazione diffusa la fa iniziare subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze.

· Dalla standardizzazione alla personalizzazione: Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile.

· Dall’aula chiusa alla comunità aperta: smantellare i muri fisici e mentali dell’aula come simbolo di coercizione e controllo mette in crisi il concetto stesso di “autorità docente” come unica depositaria del sapere.

Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.

2. Ostacoli Strutturali e Burocratici

Il sistema scolastico è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi.

· Programmi Ministeriali, Valutazione, classificazione ad usum delphini: il sistema di valutazione attuale (voti, voti di diploma, crediti, verifiche paraoggettive) è incompatibile con un apprendimento esperienziale, non irregimentato, non meritocratico e decisamente più efficace ed efficiente non per il sistema ma per la collettività.

· Responsabilità e Sicurezza: le paranoiche domande di una presunta sicurezza recitano ad ogni piè sospinto le solite giaculatorie che semplici patti di corresponsabilità stanno superando agevolmente nelle poche ma significative prove sul campo: chi è responsabile di un minore che fa attività in un cantiere, in un laboratorio artigianale, in un museo, in una biblioteca, in u orto botanico o in un ospedale? e la questione assicurativa e della responsabilità civile che è un macigno per qualsiasi preside o amministratore?

· Edifici e Risorse: Cosa si fa degli attuali edifici scolastici, spesso costosi e simbolici? L’educazione diffusa rende obsoleti interi patrimoni immobiliari e logistici ma ne propone il riuso o la trasformazione in basi, portali, centri culturali polivalenti e non i più reclusori scolastici che già nel 1968 l’urbanista Giancarlo de Carlo metteva già fortemente in discussione.

3. Resistenza degli Interessi Costituiti

Un cambiamento così profondo minaccia potenti equilibri economici e di potere:

· Corporazione Docente: Non tutti gli insegnanti sono pronti a rinunciare al loro ruolo tradizionale di “trasmettitori di sapere” frontale per diventare mentori, facilitatori, tutor e accompagnatori in percorsi non predefiniti e rigidamente costruiti. Richiede una formazione completamente diversa ma soprattutto un abbandono della ritenuta sicura zona di comfort.

· Industria dell’Istruzione: Case editrici (libri di testo), aziende che producono arredi scolastici, tecnologie per le aule, software per le gestioni scolastiche… tutto un indotto economico basato sul modello attuale vedrebbe crollare il proprio mercimonio ormai consolidato. Non pensano che anche un mutamento potrebbe prefigurare nuovi bisogni spaziali, strumentali e sussidiari?

· Sistema Politico: La scuola è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.

4. La Questione dell’Equità (l’Accusa più Subdola)

Uno degli argomenti più comuni ma estremamente fallaci e provocatori contro l’educazione diffusa è: “È un modello per ricchi ed élite”.

· Disparità Territoriali: Come garantire a tutti, in un piccolo paese di montagna o in una periferia degradata, le stesse opportunità di accesso a musei, teatri, imprese innovative, natura incontaminata che ha un ragazzo in una grande città. Nelle prove sul campo, poche ma buone, si dimostra come tale garanzia sia facile da costruire con le risorse presenti anche a. livello di reti, di mobilità, di mutuo appoggio.

· Impegno Familiare: L’educazione diffusa richiede un coinvolgimento massiccio della comunità e, in questa fase di transizione, delle famiglie. Questo potrebbe avvantaggiare i ragazzi con famiglie istruite, motivati e con tempo da dedicare, ampliando il divario sociale. Niente di più falso.

Questa obiezione viene spesso usata in malafede per bocciare a aprioristicamente l’idea in toto, senza provare a immaginare soluzioni per renderlo equo che di fatto sono già presenti in modo chiaro ed esaustivo nelle argomentazioni teoriche e pratiche del progetto di Educazione Diffusa.

5. La Sfida Organizzativa e la “Paura del Caos”

Progettare un percorso di educazione diffusa è infinitamente più complesso che aprire un libro di testo a pagina 52.

· Per gli insegnanti: Significa costruire reti con il territorio, progettare esperienze, coordinarsi con decine di attori esterni. È un lavoro enorme che il sistema attuale non premia e anzi, spesso ostacola. Ma potrebbe essere un input per un radicale cambiamento, finalmente, dello status del docente

· Per le famiglie: Rompe gli schemi consolidati degli orari di lavoro, della gestione dei figli. Dove sono i bambini se non sono a scuola dalle 8 alle 16? La scuola funziona da “parcheggio” sociale, liberando forza lavoro. Questo ruolo di custodia è innegabile ma non più tollerabile. L’educazione intesa come “scuola” non è una badante quasi gratuita per un sistema sociale iniquo e sballato.

Utopia o Avanguardia?

L’educazione diffusa non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione.

Il suo valore, in questo decennio, non è stato vano:

· Ha seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento.

· Ha ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa)

· Ha contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)

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La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa.

L’educazione diffusa, in definitiva, viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.

“À parure”,come direbbero i francesi, vi aspetta in tardo autunno, il nuovo saggio-recensione sul sistema dell’educazione diffusa nella rivista Le Télémaque. Uno stimolo ulteriore per i pochi coraggiosi (che speriamo cresceranno) che vorranno provare.

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L’educazione diffusa contro i poteri dell’ignoranza

Scriveva tempo fa Alain Deneault: «Non c’è stata nessuna presa della Bastiglia, niente di paragonabile all’incendio del Reichstag, e l’incrociatore Aurora non ha ancora sparato un solo colpo di cannone. Eppure di fatto l’assalto è avvenuto, ed è stato coronato dal successo: i mediocri hanno preso il potere». In realtà hanno preso il potere anche quelli che io chiamo i “pejocri” e decisamente grazie a ciò che sta vincendo nel mondo intero: l’ignoranza e l’effetto Dunning Kruger. La scuola e i suoi modelli globalizzati è un complice fondamentale di tutto ciò.

Il modello scolastico attuale, purtroppo radicato più o meno in tutto il mondo, non è solo un sistema: è un paradigma culturale fissato da oltre un secolo. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro” per il potere liberal liberista e sovranista spesso con pochi accorgimenti conservatori e reazionari in salsa gentiliana. L’educazione diffusa invece richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante oltre che del nuovo pensiero unico illiberale. L’educazione diffusa fa iniziare la vita subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze. Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile. Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.

Il sistema scolastico dovunque è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi o di estremamente conservatori. La scuola infatti è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, un evento celebrativo, le solite manifestazioni fintamente pedagogiche e fintamente didattiche, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.

L’educazione diffusa, come radicale mutamento pedagogico, non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione. Il suo valore anche nei suoi piccoli e rari semi che si spera crescano sta nell’aver seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento; ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa); contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)

La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa. Si tratta di un progetto squisitamente politico e destabilizzante per una certa concezione rigida e opprimente dell’educazione.

L’educazione diffusa viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.

Per questo occorre non più discutere di politica prescindendo da ciò che è alla base di tutte le idee, le azioni, i cambiamenti: l’educazione.

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Una, dieci, cento, città educanti. Oltre le dubbie e “dangereuses” educazioni e città

Prendo spunto da un vecchio articolo su comune-info.net per rilanciare l’idea, soprattutto alle città con cui abbiamo abito già a che fare con esperienze di formazione, di prove sul campo etc..

“In ogni città esiste un patrimonio enorme non utilizzato di saperi ed esperienze da mettere in comune con bambini e bambine, ragazzi e ragazze. È quello di tante botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie… L’educazione diffusa può aiutare a ripensare l’idea di apprendimento, favorire la partecipazione di cittadini al bene comune, ma anche fermare l’espulsione dei cittadini dai centri storici. “Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane…”

La città si trasforma e cambia con l’educazione. Forse in extremis ma credo che l’educazione diffusa potrà contribuire a salvare la città. Di sicuro l’educazione potrebbe trasformare una città e bloccare quella perniciosa deriva che è cominciata con la terziarizzazione dei centri storici, con l’espulsione dei suoi abitanti e delle sue nobili e diffuse attività e con la creazione di periferie sempre più insignificanti e degradate dove insistono brutte scuole, desolate aree sportive, verde incolto e abbandonato, propaggini di aree industriali e artigianali in una desolante e insalubre commistione. Riflettendo sull’invasione della nuova speculazione residenziale turistica nei centri storici ormai snaturati dalla presenza di mercanti di gadget turistici e di tipologie abitative sempre più tese a diventare dei veri e propri alberghi piuttosto che abitazioni di residenti, si può capire quanto potrebbe incidere in controtendenza una trasformazione delle parti di città in senso permanentemente educante. Si potrebbe indurre, ad esempio, la rinascita di botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza e di strada, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie oltre che ripopolare quartieri e vie di residenti e abitanti stabili con la sola velleità di ospitare stranieri alla pari e senza fine di lucro e di accogliere per mostrare i propri luoghi ed educare attraverso di essi. È questo che di virtuoso provocherebbe e chiederebbe l’improvviso e continuo sciamare di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di artisti, di artigiani e anziani, di stranieri e vagabondi, desiderosi di essere finalmente utili con le loro esperienze e i loro saperi attraverso i luoghi ridisegnati e rivisitati di tutta la città fino a trasformare i centri storici e tutte le periferie in un unico centro pulsante senza soluzione di continuità ideale.

La scuola che oltrepassata, diventa educazione diffusa e trasforma la città è un sogno che potrebbe avverarsi, un sogno dove l’unico mercato sarà quello delle piccole e grandi cose utili alla vita e al desiderio di conoscenza che è innato in ognuno di noi e che non viene certo soddisfatto trascorrendo ore su un banco ad apprendere nozioni imposte altrove e che in gran parte svaniranno dopo poco tempo per non lasciare alcuna traccia. Il fatto che oggi molte città si stiano trasformando in tante disneyland infernali del turismo e del consumo ha fatto loro perdere qualsiasi valore educativo e anche quella profonda geo-significanza che avevano avuto per secoli. La cultura e il sapere oggi vengono anche fisicamente periferizzati a meno che i loro antichi luoghi non possano essere tesaurizzati nel mercato del profitto a tutti i costi. Restituiamo i centri alle case popolari, alle botteghe, agli studenti e alle studentesse, agli anziani, ai viaggiatori senza scopo di lucro e facciamo sparire le periferie cominciando da lì l’invasione benefica della campagna verso la città, dei margini verso il nucleo. Si può fare.

Si può fare usando anche  con coraggio gli strumenti della pubblica utilità dei luoghi e dei beni che sono sempre di più frutto di speculazione, di accumulo, di latrocinio, di evasione fiscale. Se è stato ed è possibile per le grandi spesso inutili opere pubbliche e brutte e pericolose infrastrutture perché non si potrebbe fare per le case, per i monumenti, per gli edifici con valenza pubblica e sociale, per i manufatti abbandonati, per tutte le architetture e i luoghi finora usati per la speculazione ed il mercimonio. Una città a misura di bambino/a e di umanità è possibile anche attraverso l’educazione che cominciasse a permearla proiettandovi saperi e passioni, voglia di ricerca e di osservazione, di dialogo, di accoglienza, di sete di sapere incidentale e per questo assai più utile di quello obbligato o subdolamente indotto. Sarebbe anche l’occasione, grazie alla quale, la cultura, il turismo consapevole e attivo, il verde e l’agricoltura potrebbero rinascere a vita nuova senza l’assillo quotidiano del profitto. Tutto ciò potrebbe indurre dal basso anche l’inversione dell’attuale sistema economico basato sulle diseguaglianze, sulle nuove/antiche classi sociali, sulle guerre del mercato e del possesso che vuole egemonizzare tutto, dalla educazione alla famiglia, dall’ambiente alla cultura e al tempo libero.

Abbiamo bisogno di una nuova città per un “nuovo” medioevo – già storicamente da non leggere come così retrogrado se è vero che aveva concepito i liberi comuni e tanto altro-, la città che nasce e cresce senza più solamente architetti mercantili per concepire gli spazi liberi e ospitali oltre che aperti alla cultura. 

”Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città”. (Pëtr Kropotkin)

Una città così concepita diventerebbe assolutamente inclusiva. Vi sarebbero spostamenti virtuosi dalle periferie destinate alla riqualificazione o alla sana demolizione verso i centri storici dove rinascerebbero mille piccole attività sostenibili sia dal punto di vista sociale che economico ed ecologico, dove rinascerebbero la cultura, l’educazione, il verde, e un turismo non mercantile per viaggiatori saggi e consapevoli. Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane che si risanerebbero così ridotte e ridimensionate in una specie di “divisione” virtuosa in tante moderne new towns che moltiplicassero i centri facendo evaporare ghetti e periferie accogliendo l’invasione di prati, radure e giardini. È sempre stata solo una meschina questione economica. Sarebbe ora di cambiare e la strada è già indicata.

Ci sono delle città di piccole o medie dimensioni che per la loro vicinanza, non solo teorica, alla nostra idea urbana ed educativa potrebbero aspirare a diventare delle prove sul campo di città educante. Gubbio, Cagliari, Cattolica, Mantova, Rodigo, Parma, Rimini ne sono alcuni esempi. Proveremo a proporre dei progetti concreti.

“Una piccola città, una rete di scuole coraggiose e un sindaco anch’esso coraggioso. Associazioni, architetti, cittadini, cooperative, mercanti e artigiani tutti coraggiosi. Queste la sceneggiatura e la scenografia minime per cominciare a costruire una città educante. Non si tratta di uscire dalla scuola di tanto in tanto oppure di perpetuare la famigerata progettite, malattia contagiosa della scuola a caccia di fondi e di medaglie per iniziative e attività spesso inutili. Si tratta di stare in modo permanente nella città reale e nei suoi luoghi ad educare e ad educarsi mentre si vive. Nel frattempo che le scuole e i loro insegnanti e direttori ripensano tempi e metodi dell’educazione in modo radicale e decisamente incompatibile con lo star fermi, anche solo un’ora, in un banco davanti a un propalatore di nozioni o ad una lavagna d’ardesia o elettronica, la città si organizza e si trasforma per accogliere bambini, ragazzi, adulti ed anziani di ogni provenienza per tutto l’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno. Il sindaco e la sua amministrazione decidono di investire gran parte delle risorse un tempo impiegate per l’istruzione, per l’edilizia scolastica e culturale, per la mobilità urbana, il commercio, la cultura e i servizi in genere, in rivoluzionario progetto integrato di educazione diffusa che contemporaneamente preserva, trasforma e rende più bella e viva tutta la città. Le associazioni e i gruppi di cittadini contribuiscono e collaborano in varie forme. Si fa un piano urbano flessibile girando per la città e segnalando in una mappa luoghi e spazi adatti a quella virtuosa trasformazione. In un quartiere c’era un complesso di luoghi contigui che comprendeva una biblioteca, due vecchie scuole, un museo e un parco. Diventerà un portale della educazione diffusa.” (“La città educante: immaginiamo”. 2019). L’ultra architettura in anteprima.

Basterebbe utilizzare le risorse già presenti nelle città e nei quartieri, gli spazi ancora aperti delle norme sull’autonomia scolastica e la buona volontà di associazioni e cittadini per realizzare uno o più prototipi di città educanti. Ci provammo senza successo, per gli ostacoli della burocrazia e della politica retrive e per i problemi di risorse economiche, in realtà della Lombardia, del Veneto, delle Marche e dell’Emilia Romagna fin dal lontano 2029. In questo caso perseverare non è diabolico ma rivoluzionario e decisamente non utopico visto che piccoli e limitati esemplari sono stati provati sul campo con grandi possibilità. Chissà che le città che ci hanno in qualche modo ascoltato non intravvedano con coraggio nella nostra proposta una speranza di salvare insieme l’educazione e la città. Una co-progettazione di diversi soggetti interessato e con ideali affini ci porterebbe a mettere in campo il primissimo esempio completo e duraturo di città educante. Sindaci, assessori, presidi e cittadini sveglia! Non è poi così difficile!

Giuseppe Campagnoli architetto del dissenso, 15 Settembre 2025

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Une révolution dans l’éducation à l’école publique

Una rivoluzione in educazione per oltrepassare la scuola pubblica

Per glissare in modo decisamente dissenziente rispetto al melenso, ottuso, pericoloso e, a volte, anche violento, dibattito sulla cosiddetta “scuola pubblica”, e i suoi tristi riti: esami, voti, disciplina e discipline, insegnanti e presidi, orari, indicazioni nazionali etc. ecco un’anticipazione, in lingua italiana, di brani significativi tratti dal corpus del saggio-recensione che apparirà nel prossimo numero (67) previsto in autunno della rivista accademica francese Le Télémaque edita dall’Università di Caen.

“A partire dalla storia dei fondamenti filosofici, pedagogici e urbanistici ben riassunti nello studio pubblicato su Télémaque n. 60 nel 2022, il percorso dell’idea di educazione diffusa ha preso la direzione della formazione e della sperimentazione, come progetto pilota nella realtà scolastica e pedagogica italiana, valido anche a livello internazionale, dato che i modelli scolastici pubblici sono ovunque abbastanza simili. Tutto ciò è stato possibile anche grazie alla pubblicazione del testo-guida Il sistema dell’educazione diffusa di Paolo Mottana[1], scritto con un breve intervento di Giuseppe Campagnoli sulla città educativa, contenente alcuni suggerimenti sugli spazi dell’apprendimento. Il libro passa dalla teoria alla pratica e serve anche ad avviare un vero e proprio processo di progressiva sostituzione del paradigma scolastico italiano, con l’idea di un’educazione diffusa nel campo pubblico. L’autore Paolo Mottana è professore di filosofia dell’educazione e di ermeneutica della formazione e delle pratiche immaginali all’Università di Milano-Bicocca; ha inoltre insegnato all’Università di Firenze e all’Accademia di Belle Arti di Brera a Milano. Per quanto riguarda la contro-educazione, che prefigurava – in un singolare parallelismo di affinità elettive con l’idea di scuola diffusa di Giuseppe Campagnoli – la vera educazione diffusa, Paolo Mottana si adopera da tempo per affermare un principio vitalista nelle politiche educative, radicato in un universo stratificato di riferimenti tradizionalmente associati alla corrente dell’antipedagogia (Ivan Illich, René Schérer, Paul Goodman, Raoul Vaneigem, ecc.). Il termine “contro-educazione” non vuole indicare un atteggiamento radicalmente contrario all’azione educativa, anche se istituzionalizzata e organizzata, bensì una sua conversione che sostituisca l’imperativo e i dispositivi ascetici e disciplinari egemonici con un orientamento più incline a valorizzare, in ogni ambito dell’azione educativa, le ragioni dell’eros, della passione, dell’affermazione vitale. Si apprende nel mondo e attraverso il contatto con la realtà: esplorandola, vivendola, facendone esperienza e modificandola. Questo avviene anche mediante la riflessione, l’intervento e il contributo alla creatività, all’immaginazione e alla freschezza proprie delle giovani generazioni, purché non vengano represse né imprigionate. Tutti noi abbiamo da guadagnare dal loro ritorno nella vita sociale. Forse il mondo tornerà a essere a misura d’uomo. [1] Cfr. P. Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa, Milano, Dissensi Edizioni, 2023.

Basandosi su tante premesse storiche, nonché su diverse teorie ed esperienze, il terzo libro conclude la trilogia fondamentale dell’educazione diffusa. Si presenta come una guida per costruire un vero e proprio sistema educativo alternativo a partire dalla scuola pubblica, in una logica di “intessitura e ritessitura”. Questo sistema si basa su sperimentazioni, prove sul campo e programmi flessibili e orientati all’esperienza. Non si tratta né di un metodo né di una teoria pedagogica, ma di un autentico modello scolastico rivoluzionario. Il testo, concepito più come manuale pratico che come saggio teorico, rappresenta una mappa agile e adattabile. Propone strumenti per mettere in atto, nella scuola pubblica e altrove, un sistema totalmente diverso da quello tradizionale, che, declinato in più varianti a seconda dei contesti, è già in fase di sperimentazione in Italia, in Europa e in molti Paesi extraeuropei. Le parole chiave del “sistema dell’educazione diffusa” comprendono: ambiti di esperienza, portale e base, “curricolo”, mentore ed esperti, scoperta, esplorazione, differenziazione e affinamento. Queste nozioni si contrappongono a concetti ormai obsoleti come: materie, programmi, classi, aule, edificio scolastico, orari rigidi, disciplina e classificazione. Il libro propone un approccio progressivo e dettagliato, descrivendo le diverse età dell’infanzia e dell’adolescenza in relazione a suggerimenti, indicazioni e riferimenti concreti. Attraverso l’analisi delle parole chiave dell’educazione diffusa, poste in confronto con i concetti opposti dell’educazione tradizionale, l’opera mostra come superarli. Lontano dalla sola critica, il testo offre spunti innovativi per trasformare l’educazione. Infine, un collage tra il Manifesto del 2018, brani di libri e centinaia di articoli pubblicati sull’argomento, esplicita tali concetti chiave in una prospettiva di contro-educazione. Questa sintesi offre una visione globale e accessibile dei principi fondamentali dell’educazione diffusa, mettendo in luce la sua vocazione a superare il modello educativo convenzionale.

La dispersione scolastica

Se ci si perde spesso – sotto forme ormai dilaganti – all’interno di un paradigma educativo proprio del sistema scolastico attuale, ciò è dovuto anche a vari fattori, come le condizioni sociali ed economiche. Tuttavia, il fattore principale risiede in un sistema educativo complesso, segnato da obblighi, vincoli, controlli, obbedienza, saperi unidirezionali, classificazioni e graduatorie, nonché dall’isolamento dalla società e dal mondo esterno. La dispersione, segno di disperazione, affonda le sue radici nella scuola pubblica, nella famiglia e nella società, dentro e fuori da ciò che chiamiamo scuola pubblica. La fuga crescente di studenti e cittadini verso alternative alla scuola, incluse forme “educative” spesso discutibili, elitarie, ghettizzate o fantasiose, testimonia questo fenomeno. Impedire le sperimentazioni necessarie per un cambiamento radicale e urgente della scuola pubblica, o in prospettiva per superare “questa scuola pubblica”, sarebbe un errore fatale, che alimenterebbe ancor più la fuga verso il privato, lo sfruttamento del lavoro minorile, o peggio. Se l’educazione pubblica deve significare libertà di insegnamento e di apprendimento (cosa, dove, come e con chi), nel rispetto della Costituzione che afferma che “l’obbedienza non è una virtù”, e dove l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pienamente l’aggettivo pubblico.

Classificazione e valutazione

L’educazione diffusa estirpa la sfortuna delle valutazioni insensate tramite attività reali, che consentono di correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni e fallimenti. Solo il processo di realizzazione – e non il risultato finale – costituisce un documento vivo, che permette di determinare se quanto è stato fatto è valido e riproducibile, oppure se necessita di revisione e correzione (Il Manifesto dell’educazione diffusa, AAVV 2018). È preferibile adottare un approccio molto prudente per non rimettere in discussione la disciplina che la scuola ha finora instaurato con il sistema di valutazione e, più in generale, con un atteggiamento minaccioso verso i contenuti dell’apprendimento. Si tratta di collegare, in ogni modo possibile, le conoscenze ritenute essenziali alle esperienze che gli adolescenti possono attuare sul territorio e nella vita. Le verifiche e le valutazioni, come già evidenziato nei primi due volumi sull’educazione diffusa, si effettuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, accompagnandola il più a lungo possibile, raggiungendo risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emotivo che ne costituisce, di fatto, il principale sostegno. Senza un coinvolgimento emotivo positivo, anche nella fatica, non esiste un vero apprendimento.

La disciplina

Quello che si osserva sempre più frequentemente nei media è un miscuglio caratterizzato da confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o meramente formali, totale demotivazione e sforzi vani per salvare una scuola irrimediabilmente perduta da decenni. Tra insegnanti che vessano gli studenti e viceversa, con estremi di intolleranza sempre più diffusi, una mancanza di rispetto reciproco che sfocia nella violenza e un’evidente assenza di orientamenti pedagogici o di reali innovazioni educative. Lo studente che si impegna e partecipa a questo cosiddetto “dialogo educativo” lo fa spesso per rassegnazione, davanti a un destino quasi intoccabile, oppure perché è soggetto alla competizione scolastica e alle pressioni familiari, ereditate dal proprio percorso scolastico e familiare. In alcuni indirizzi, l’insegnante si trova costretto, suo malgrado, a una lotta costante e dolorosa per mantenere un minimo di civiltà in classe. Solo in contesti specifici e a determinate condizioni si riesce a realizzare prove pedagogiche efficaci, quando l’insegnante (molto raramente) possiede anche solo alcune conoscenze essenziali e applicabili. Il fatto è che oggi, in ogni notizia di cronaca scolastica, si registrano episodi di violenza, non solo verbale, ma anche di intimidazione, provocazioni incessanti e delitti nei confronti degli insegnanti, anche quelli che cercano di avviare un dialogo educativo più avanzato, spesso limitati dalla preparazione teorica acquisita tramite i crediti universitari (dove i tirocini pratici sono quasi inesistenti per mancanza di tempo e risorse in vista di concorsi grotteschi). Non esistono, come alcuni sostengono, “bravi” o “cattivi” insegnanti nella maggior parte dei casi. Ciò che è molto più preoccupante sono situazioni così pervasive che nessun docente – bravo o meno – potrebbe immaginare di poter gestire. Quando ci provano, si scontrano con muri di pietra o di gomma, a seconda dei casi, e ne soffrono emotivamente e professionalmente, spesso in modo grottesco, accusati di non saper coinvolgere, motivare o interessare. Ma nessuno si pone la domanda: in certe situazioni, è ragionevole aspettarsi l’impossibile? Molti adolescenti non vogliono essere dove si trovano, ci sono stati messi a forza, senza vera scelta. Cercano solo un modo per non annoiarsi e vivere la loro vita, talvolta creando atmosfere vicine a mini Arancia meccanica. L’unica soluzione praticabile è avviare un cambiamento radicale prima che la situazione degeneri in una vera e propria “guerra scolastica”, come purtroppo è già accaduto in molti Paesi che hanno vissuto scenari simili (Stati Uniti, America Latina, Francia, per esempio).

La scuola di cosa?

L’educazione diffusa – e non più la scuola che istruisce e forma – costituisce la base di tutte le idee, perché è autonoma, libera e globale. Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire concetti essenziali come la pace (e la guerra), la salute, l’economia, la città, la natura, la politica, la proprietà e, in generale, la vita stessa. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza vissuta, la vita stessa, con una serie infinita di quelli che molti chiamano “shock educativi”, che si producono durante molteplici esperienze e osservazioni, ricerche, incidenti, studi, ritorni e condivisioni vissute, e che si esprimono attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multiversale. Tutto questo si svolge nelle diverse scene dell’apprendimento, che vanno dal corpo alla natura, dall’immaginazione all’arte, dalle storie reali e immaginarie, dalla scienza in ricerca incessante e senza dogmi, dal linguaggio che è pensiero, e dalle relazioni umane che non sono separate le une dalle altre, ma rappresentano un’interconnessione continua di contatti molteplici e variati. L’istruzione, la formazione, l’addestramento sono sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione, che per sua natura non può essere codificata né cristallizzata in procedure, programmi o valutazioni di competenze e conoscenze determinate da poteri dominanti, più o meno fondati su consensi discutibili, quando non indotti, imposti o manipolati, apertamente o in modo subliminale.”

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Educazione diffusa: dove, quando e con chi.

Riprendo un articolo del 2020 per una dissertazione leggera su un argomento spinoso.

“Prendo spunto da un appello collettivo su Libération di oggi legato alla questione delle scuole parentali per riflettere ancora sull’idea concreta di educazione coniugata con le difficoltà del tempo. Si tratta di un appello a doppia faccia perché l’educazione non va comunque parcellizzata tra outdoor, parentale, senza quello o senza questo, cooperante, dei piccoli e grandi paesi e delle piccole e grandi scuole, laboratori qui e là, ma resa totale e diffusa con una virtuosa integrazione tra pubblico e volontario incidentale sia esso sociale  che familiare e finalmente frutto di un virtuoso repertorio tra le mille spurie esperienze storiche e attuali. Superare le “educazioni distratte” per una unica educazione diffusa pubblica, cioè collettiva e sostenuta da tutti, è la via migliore per garantire pari opportunità a tutti nella vita e per non cedere ad élite opportuniste o esibizioniste spazi tali da privilegiare parti della popolazione a discapito di altre. L’ educazione (con tutto ciò di implicito che si porta dietro: istruzione, formazione, crescita consapevole, partecipazione, eguaglianza, gioco, ambiente, etc..) non deve separare  e classificare ma unire e rendere liberi e autonomi servendosi delle risorse della collettività (stato, finché ci sarà, cittadini, associazioni, politica, cultura, arte, natura…).

“In Francia (come in parte anche in Italia) l’istruzione è obbligatoria, ma i bambini possono essere istruiti al di fuori del sistema educativo statale o anche di qualsiasi istituzione scolastica, ciò che comunemente si chiama «istruzione parentale » secondo il principio della libertà pedagogica garantita. Da poco più di vent’anni, i governi successivi, sia di destra che di sinistra, non hanno cessato di limitare progressivamente questa libertà a colpi di rimaneggiamenti delle norme sull’istruzione e di restringere così la morsa del controllo istituzionale statale sulla formazione dei bambini che si sono visti imporre una «base comune», dei livelli successivi e, più recentemente, addirittura un abbassamento dell’età a partire dalla quale l’applicazione delle norme educative e l’acquisizione delle conoscenze e competenze dovranno essere controllate. Tutti questi tentativi si pongono, ahinoi, sempre dentro il recinto della non abolizione della scuola attuale ma della richiesta di libertà di porvi accanto altre forme libere.Una libertà prevista da tante Costituzioni pensate a metà del secolo scorso e sul modello di una scuola più fondata sull’addestramento che sull’educazione ed appannaggio esclusivo o quasi degli stati nazionali. Il lapsus ideale è quello di insistere sul termine di istruzione e non concentrarsi invece su quello più ampio e significativo di educazione. Si continua a lasciare, mettendo incautamente in campo anche le religioni, la porta aperta, purtroppo, a forme talvolta elitarie e settarie di istruzione che moltiplicano la scolarizzazione della società invece di andare nella auspicabile direzione opposta. Ricordo per inciso una mia digressione recente sulle diverse “educazioni” in campo e sulla necessità che ne venga superata la loro fittizia e surrettizia distinzione per passare attraverso una salutare fase di descolarizzazione progressiva in funzione della contemporanea costruzione dell’educazione diffusa che le ricompone, le sintetizza superandole mirabilmente. 

https://shs.cairn.info/article/TELE_060_0161

Nella presentazione, su di una rivista universitaria francese “Le Télémaque”, di un Dossier denominato proprio “L’ educazione diffusa”, dotto e interessante dal punto di vista teorico, Didier Moreau, docente di filosofia ed educazione all’Università di Paris 8, disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale ed informale evocando perfino Cicerone e Platone mentre rammenta un primo utilizzo en passant del termine “educazione diffusa” da parte dell’UNESCO in una accezione riduttiva di mera educazione informale, per giungere alla determinazione, fluttuante ancora nelle nebbie della dissertazione filosofica, che l’educazione diffusa è quella che provoca gli choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma infatti che non è solo la struttura formale che rende possibili i saperi e alimenta i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza forma e rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma.” Questo pare essere in definitiva uno slogan sottotraccia dell’educazione incidentale per aree di esperienza che porta direttamente all’educazione diffusa come la intendiamo noi.
“Se la famiglia e la scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono una formazione, nella idea di educazione diffusa si decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità guidata. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, non formale e incidentale, in una unica parola e idea, “diffusa”, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta una concreta alternativa a un apprendimento strutturato, programmato e chiuso in genere tra quattro mura che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libera ed autonoma, seppure guidata per i saperi da figure come i mentori e gli esperti (trasformazione virtuosa dei maestri e degli insegnanti affiancati da chi nel territorio possiede e usa saperi diversi e complessi che non si apprendono senza esperienza).“

In un altro articolo del 2023 in cui prospettavo un’azione parallela dell’Educazione diffusa, di sperimentazioni ove possibile nella scuola pubblica e di forme cooperative come modelli al di fuori della scuola statale non era stato analizzato a fondo l’aspetto logistico, burocratico ed economico. Una “scuola parentale” nell’accezione normativa italiana statisticamente comporta una spesa annuale familiare per alunno che può andare dai 2000 ai 4000 Euro a seconda delle circostanze. Nelle esperienze più economiche si ha notizia perfino di una specie d sfruttamento di educatori ed insegnanti a tempo pieno che lamentano stipendi mensili decisamente inferiori ai 1000 Euro. C’è poi l’aspetto dei costi per i luoghi dell’educazione, per le convenzioni e le intese nella “città educante” oltre che per le cosiddette basi o per i “portali” che nel sistema proposto sono fondamentali.

C’è poi la questione del riconoscimento del titolo di studio che ahinoi resta un punto fisso e rischia di ricondurre in gran parte le esperienze educative alternative a delle verifiche nozionistiche e classificatorie che comportano come minimo una preparazione parallela da declinare in base alle caratteristiche dell’istituto statale incaricato delle procedure di idoneità obbligatorie.

Occorre analizzare bene quale forma scegliere per le prove sul campo dell’educazione diffusa. Come ipotizzavo nello stesso articolo si potrebbe immaginare una specie di forma cooperativa come spin off o più semplicemente organizzata dall’Associazione stessa dell’Educazione diffusa. Questo potrebbe superare o minimizzare alcune delle problematiche esposte oltre che accedere più agevolmente a diverse forme di finanziamento.

Tutto è comunque da pensare, da progettare nel dettaglio anche in termini esecutivi rendendo concrete le indicazioni dell’ultimo nostro riferimento testuale: “Il Sistema dell’educazione diffusa” che contiene i dettagli concreti della rivoluzione educativa chiamata città educante o educazione diffusa nonché le istruzioni per organizzare il nuovo paesaggio educativo da suddividere in un biennio del gioco (per i più piccoli), un quinquennio della scoperta, uno dell’esplorazione e un biennio finale dell’affinamento o della differenziazione.

Sarebbero da applicare tutte le modalità per programmare il tempo dell’educazione diffusa, gli elementi eticopedagogici fondamentali di riferimento e i caratteri delle figure educative indispensabili ad accompagnare bambini e ragazzi nei loro mondi vitali.” Forse le due strade immaginate in parallelo condurranno più rapidamente a delle realizzazioni concrete e complete dell’educazione diffusa in città educanti. L’architettura,(come l’abbiamo ribattezzata l’ultra architettura) anche qui rimasta un po’ nel margine, dovrebbe riassumere il ruolo che le spetta integrandosi a pieno nel progetto di messa in campo dell’educazione diffusa.

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Solo l’educazione diffusa ci salverà da questa scuola in mano alla reazione.

Ora i piagnistei e le indignazioni ipocrite per le nuove « indicazioni nazionali » del ministero. Ora i tentativi penosi e grotteschi di salvare l’insalvabile dei nuovi qualunquisti obbedienti.

Cosa vi aspettavate cari pedagoghi, bricolagisti “sto coi frati e zappo l’orto”, cari pseudoinnovatori e carissimi falsi rivoluzionari dell’educazione? Dentro questa misera scuola che sopravvive da oltre un secolo tutto è possibile. La nostra strada per fortuna è un’altra. Decisamente e ostinatamente opposta a tutti i dogmi e le giaculatorie neogentiliane e neobottaiane come a quelle massimaliste, benemerite e paraprogressiste. L’abbiamo presa la nostra strada che sarà dura e lunga, da carbonari educativi, irta di ostacoli e pregiudizi anche dalla finta sinistra come minimo masochista. Osserviamo però che tra chi ci segue e in quelle poche prove sul campo emergono segni confortanti per infiltrare utili semi di mutazione radicale.

Sicuramente torneranno come sempre a giro e rigiro i soliti nomi pontificanti su palchi, tribune, palinsesti, libri, riviste, simposi liberal-bobos. Torneranno a dire e ridire su una scuola solo da cambiare magari con trovate originali e rimandi pretestuosi a veri rivoluzionari pedagogici del passato strumentalizzati e distorti. Propaganderanno un’idea di scuola da modernizzare ma non da oltrepassare e abolire come sarebbe da fare. Saremo di nuovo difronte ad una sorta di liberalesimo educativo con qualche timida progressione verso digeribili cambiamenti, con estremo juicio per non offendere stato e mercato contrabbandando una finta resistenza alla reazione. In questa intellighentia oggi più che mai sbracciante ci sono molti fautori di un’ idea di educazione decisamente conservatrice utile sponda a quella brutale e grottesca imposta dall’attuale apparato ministeriale.
L’interesse, che pure c’è, verso l’educazione diffusa è comunque un buon segno contrario a queste brutte tendenze. I segnali non erano già da prima affatto confortanti. La scuola pubblica ora è in mano alla reazione di estrema destra che oltre a mettere paletti antidemocratici su diritti e libertà di insegnamento, tenta anche di precludere l’autonomia e la libertà di sperimentare in campo educativo e rafforzare i legami con la vita , i territori e la politica che è anch’essa un diritto in educazione. In tempo reale giunge la notizia terrifica dell’istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito: addestrare e classificare, dividere per censo, fortuna e dispari opportunità. Punire e reprimere. Il timore si fa grottesca e pericolosa realtà anche per quel che riguarda i contenuti delle imminenti imposte indicazioni nazionali sovraniste, nazionaliste, bigotte e grottescamente reazionarie. Le indicazioni del gruppo di “esperti” che comprende il talebano Ernesto Galli della Loggia, campione di una nota orribile ideologia scolastica si muovono tra la Bibbia (si spera nelle discipline mitologiche)Pascoli, improbabili radici occidentali, grottesche saghe nordiche e difesa dei confini italici! Neppure Moratti e Gelmini con Bertagna furono capaci di tanta oscenità.

Le nostalgie subliminali del Ministero dell’Istruzione e della Miseria

Cosa potremmo fare allora noi dell’educazione diffusa e della città educante ora che abbiamo uno strumento associativo per contrastare nel nostro piccolo questa terribile deriva educativa? Un’idea, che solo a prima vista parrebbe un po’ utopistica, potrebbe essere quella di costruire percorsi autonomi, dal basso (un esempio sarebbe quello dell’Officina del fare e del sapere di Gubbio) in forma di vera cooperazione.

Una società educante

Tutto ciò che si prefigura nel progetto di educazione diffusa, nell’ipotesi di una ulteriore involuzione drammatica (il peggio non è mai morto!) del pubblico, si realizzerebbe allora, da una parte, nella società senza alcuna implicazione statale ma con una forte connotazione collettiva e partecipativa. Niente di privato ma un pubblico autogestito. I costi in una accezione di mutuo soccorso non sarebbero poi tanto superiori a quelli che ahinoi le famiglie comunque sopportano nella scuola pubblica (trasporti, contributi, libri e sussidi, attrezzature…) mentre una rete di luoghi scelti ad hoc, insieme a tempi e modi radicalmente diversi, potrebbe anche distribuire e ridurre i costi che oggi gravano sull’edilizia scolastica.

Occorre solo ridefinire e contestualizzare l’idea di educazione diffusa in questa eventualità concentrandola nel segmento di età tra i 3 e i 14 anni applicando il Sistema dell’educazione diffusa (Paolo Mottana, Edizioni Dissensi) Insegnanti, mentori, esperti e risorse materiali sarebbero ben assorbibili in un’ampia accezione cooperativa.

Parallelamente, dall’altra parte, continuerebbe la formazione destinata a docenti della scuola pubblica, associazioni, amministratori locali, comitati di quartiere… per un’azione di virtuosa infiltrazione tesa anche a realizzare ove possibile esperimenti estemporanei o sperimentazioni formali negli ambiti educativi pubblici che verrebbero comunque tentati grazie a famiglie, dirigenti e docenti illuminati, amministrazioni locali disponibili e associazioni interessate.

Praticando infatti gli spazi ancora liberi dell’autonomia scolastica con l’organico funzionale, le reti tra scuole e soggetti del territorio, la flessibilità di orari calendari, le compresenze, le flessibilità delle indicazioni nazionali, i patti di corresponsabilità (la Scuola Elica Interetnica di Cagliari è un esempio) e i protocolli d’intesa, si possono moltiplicare le sperimentazioni educative e didattiche e anche, seppure più difficili e ostacolate, di ordinamento, per una sorta di riempimento dall’interno, come nel già citato “scuci e cuci” , dei principi del sistema dell’educazione diffusa da non imporre dall’alto ma da condividere in una costruzione collettiva e partecipata. L’educazione diffusa cooperativa sarebbe, d’altro canto, nei casi di impossibilità ad operare nell’ambito pubblico, il rimedio ad una eventuale preclusione o boicottaggio di fatto a qualsiasi radicale innovazione invece quanto mai urgente. È la storia ironica e didascalica della Commedia della città educante che potrebbe farsi realtà unendo, integrando e coordinando per affinità anche tutte quelle esperienze impegnate nella stessa direzione oggi separate, autoreferenziali e sparpagliate anche idealmente. In tempi migliori si potrà pensare di far rientrare nel pubblico statale anche il percorso autonomo sperimentalmente collaudato e provato sul campo in una rete di cooperative impegnate in questa sottile rivoluzione in campo educativo. Una strada lunga ma forse, anche se si sperava di no, obbligata. L’Associazione sarà il viatico fondamentale e oggi insostituibile con i nostri rari e spurii compagni di viaggio e sponsors sociali e politici. In uscita la seconda puntata di un saggio sulla rivista accademica francese Le Télémaque. Qui il primo articolo: https://shs.cairn.info/article/TELE_060_0161

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DONATE IL CINQUE PER MILLE ALL’ASSOCIAZIONE NO PROFIT “LA CITTÀ EDUCANTE E L’EDUCAZIONE DIFFUSA”

PER UN CAMBIAMENTO RADICALE ATTRAVERSO LA FORMAZIONE DI DOCENTI, ASSOCIAZIONI, AMMINISTRATORI E LA SPERIMENTAZIONE SUL CAMPO NELLA SCUOLA PUBBLICA.

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