Da un articolo su Il Manifesto, “quotidiano comunista” a cura del divulgatore scientifico e astronomi Luca Tancredi Barone. Ripreso dal blog ReseArt
Ho sempre citato i “bricolages educativi”, giochini parapedagogici che tanto scalpore fanno nei media ma lasciano la scuola di fatto così com’è in ogni parte del mondo, anzi, in molti casi la ricacciano nelle più retrive sponde della rivoluzione industriale e degli autoritarismi di inizio ‘900. “E crearono la scuola come il diavolo aveva ordinato” scriveva Adolphe Ferrière. I suoi adepti di ieri e di oggi perseguono la stessa misera opera magari edulcorando e rivestendo la stessa materia di lustrini e di coriandoli. Non scrivo questo pezzo nel sito della nostra Associazione (http://educdiffusa.org) perché è una riflessione che deriva dalla mia storia personale, una storia che mi ha visto formato alle elementari con la “scuola attiva” e sovversiva di Freinet e Ferrière appunto, che mi ha catapultato fin dai miei studi liceali e universitari nel mondo dell’educazione attraverso l’arte e l’architettura. La mia tesi fu filo progetto di una università e fui abilitato alla professione di architetto con un progetto per una scuola materna (così si chiamava allora con un brutto titolo). Il mio primo edificio pubblico realizzato e snaturato stato quello di una scuola media! Una predestinazione chiara. Tutto ciò mi ha portato nel tempo a rinnegare la pratica progettuale e costruttiva di reclusori scolastici ( ce n’era già un’avvisaglia nella mia tesi) come a tornare a concepire l’educazione e non la scuola come fulcro della crescita e dell’apprendere delle persone dalla vita più che dalle nozioni, dalle esperienze guidate più che dalle giaculatorie e dalle mnemosi.
Dopo un percorso che tanti conoscono e che resta ostinatamente nel solco dell’educazione diffusa oggi, nonostante le mie diatribe in merito all’educazione e alla “scuola”con un quotidiano radicale che apprezzavo e che oggi trovo ahimè poco più che liberaleggiante, ritrovo nel Manifesto l’ennesima recensione-intervista quasi entusiasta su un metodo di “fare scuola” che pare essere giudicato innovativo. Le parole s-chiave e le giaculatorie son sempre le stesse: classe, scuola, programmi, anglismi importati a gogo, rendimento, lezione, lavoro di gruppo…Se la lingua è pensiero siamo proprio messi male. E se si spaccia l’ennesimo bricolage pedadidapsicoattico per abbandono della scuola tradizionale, ancora peggio. E poi si continuano a osservare a giro trionfi e trionfetti con echi di trombette per escamotages parainnovativi da comuni, scuole, associazioni, pontificatori bricopedagogici, utili solo a mettersi medaglie e medagliette da bravi assessori, da bravi presidi, da bravi insegnanti, da bravi educatori, da bravi genitori et cetera, coetera. E allora ecco l’orticello nel reclusorio scolastico, l’auletta verde gialla e blu nel reclusorio scolastico, la stanzetta dell’arte, della musica, la festicciola di fine anno, di quartiere, la festicciola stradale e chi più ne ha più ne metta. Tutto ciò fa molto comodo al divide et impera di chi governa l’istituzione scuola a tutti i livelli e la sta già plasmando come il meglio del paradigma gentiliano e pure bottaiano condito di contentini para modernisti ma nel triste solco della demagogia dei famigerato decreti delegati e di certe riformicchie anni 70, 80, 90 e 2000. Come se non ci fossero mai state persone come Fourier, Foucault, Ferrière, Freinet, Montessori, Milani, Hilmann, Dewey, Illich, Freire…insieme a chi oggi ne vorrebbe replicare, in un nuovo repertorio integrato, le eccezionali idee rivoluzionarie mai del tutto messe in campo.
Leggiamo e piangiamo ancora se possibile, oppure….
Torniamo alla novità didattica di cui tratta l’articolo che stavolta riguarda l’oltreoceano anglo e sassone cui molti nella nostra scuola da tempo si sono aggregati in varie forme di discutibili invenzioni pedagogiche e didattiche spesso assai mercantili.
È una casualità che l’autore dell’articolo sia un astronomo? Non sarebbe stato meglio un astrologo?
Luca Tancredi Barone
C’è un professore di matematica che vorrebbe che tutti gli studenti stessero in piedi in classe. Davanti a una lavagna. Divisi per gruppi rigorosamente aleatori. Con un problema che non abbiano mai visto e che debbano scalare come una montagna. E assicura che in questo modo la maggior parte degli alunni pensano la maggior parte del tempo. Il sogno di qualsiasi professore: alunni attenti, reattivi, che non si arrendono davanti alla difficoltà, che collaborano tra loro per superare ogni ostacolo. Lui si chiama Peter Liljedahl, è svedese, ha 59 anni e lavora all’università Simon Fraser a Vancouver in Canada come professore di didattica della matematica. Il suo metodo si chiama Thinking Classroom, o «classi pensanti» e lo racconta in un libro ancora non tradotto in italiano intitolato Building Thinking Classrooms in mathematics, del 2020. Un libro che è diventato un piccolo caso editoriale nel mondo della didattica della matematica ed è già stato tradotto in tedesco, spagnolo, francese, greco e olandese. Liljedahl viaggia molto per incontrare altri ricercatori e soprattutto per entrare nelle classi (dice che entra in più di 120 classi diverse ogni anno). È stato anche a Milano qualche giorno fa per organizzare un workshop coi docenti, una conferenza e una tavola rotonda. Il dibattito sull’innovazione pedagogica è sempre molto aspro, ma lui propone una serie di misure che ha studiato accuratamente per più di un decennio.
Nel suo libro parla di quattordici pratiche diverse. Quali sono quelle più significative? Abbiamo dimostrato con dati che ognuna di esse migliora il pensiero e porta a un apprendimento migliore. E che sono in armonia tra loro. I gruppi casuali e le lavagne bianche verticali cancellabili sono, di gran lunga, le pratiche che hanno il maggiore impatto nel modificare il comportamento degli studenti, allontanandoli dalla passività, dall’inattività e dall’impotenza appresa. La ricerca è chiara su questo. Tuttavia, solo con questo non si ottengono i risultati sperati. Ma se lo combiniamo con un insieme di altre pratiche, e soprattutto con il modo in cui chiudiamo la lezione, dove trasformiamo davvero il pensiero in apprendimento, allora vedremo grandi risultati.
E quali hanno il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti? Abbiamo studiato anche questo. Io stesso ho ricevuto una formazione molto tradizionale: una piccola percentuale degli studenti riesce ad avere successo in matematica anche così. Quando ho iniziato a insegnare, ero convinto che quello fosse il modo migliore per farlo. Pensavo che l’avrei fatto meglio, più divertente e più interessante. Ma mi sono reso conto che i buoni risultati sparivano in poco tempo: i miei migliori studenti l’anno dopo tornavano con difficoltà. Osservando meglio mi sono accorto che gli studenti in classe non pensavano. E senza pensiero – come ci insegnano le scienze cognitive – non c’è apprendimento. L’apprendimento è una possibile strada verso il rendimento. Ma anche la mera imitazione lo è. Ho analizzato dati sul rendimento. La pratica che ha il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti è il modo in cui collaborano. Al secondo posto c’è il modo in cui chiudiamo la lezione. E non credo che questo sia esclusivo del Thinking Classroom. Se non consolidiamo il pensiero aiutando gli studenti a organizzarlo, strutturarlo e formalizzarlo in modo che sia facile da ricordare, allora semplicemente lo dimenticheranno.
La chiusura di una lezione in cui può succedere di tutto continuamente è sempre complicata. Come docenti, il nostro principale nemico è il tempo. Abbiamo una serie di cose che vogliamo fare e, se non ci riusciamo, non possiamo arrivare a una buona conclusione della lezione. Quello che la mia ricerca mi ha insegnato è che dobbiamo dedicare un terzo del tempo alla chiusura. Sembra molto, ma il rischio è che tutto ciò che è stato fatto prima non serva a nulla se poi verrà dimenticato. Da allora, ho iniziato a ritagliare uno spazio per la chiusura, invece di aspettare che arrivasse.
Molti credono che abbandonare il sistema tradizionale porti al fallimento scolastico. È una critica molto comune, ma è falsa. Nei paesi che conosco meglio, Stati Uniti e Canada, posso assicurare che se entri in una qualsiasi classe, nell’85% dei casi entrerai in una tradizionale. E il Canada cerca da 30 anni di introdurre innovazione pedagogica. Immagino che qualcosa di simile accada anche in altri paesi. Quindi, semmai, si potrebbe sostenere che il peggioramento dei risultati scolastici dipenda più dallo status quo che dal cambiamento.
C’è sempre un dibattito sui programmi scolastici: più rigidi, più flessibili, più verticali o più orizzontali. È più importante quello che si insegna o come lo si insegna? In tutti i paesi si è investito moltissimo nella costruzione di programmi molto ben strutturati, sia verticalmente sia orizzontalmente, che abbiano coerenza cognitiva, struttura logica, progressione sensata e preparazione allo sviluppo. Bene, tutto questo avrà davvero importanza solo per uno studente che, l’anno precedente, ha imparato tutto, lo ha compreso completamente, lo ha padroneggiato del tutto e lo ricorda 12 mesi dopo. Quale percentuale degli studenti rientra in questa categoria? Nella maggior parte di noi ci saranno lacune, ricorderemo frammenti, archivieremo le informazioni in modo errato o faremo generalizzazioni non corrette. Il nostro cervello ci gioca brutti scherzi: è semplicemente la natura dell’apprendimento. Non apprendiamo come dice il programma, per quanto coerente e chiaro sia. Ma non importa: soprattutto se lo facciamo attraverso il dialogo in piccoli gruppi, dove le conoscenze possono essere condivise. Andrà tutto bene perché facciamo così da 170 anni. Questa è la realtà dell’educazione: un programma lineare e logico si confronta con uno studente non lineare e che pensa cose senza senso. Questo non significa che non dobbiamo sforzarci di creare un buon programma, ma dobbiamo anche accettare la realtà che chi lo utilizza non è un apprendista perfetto. Quindi non bisogna santificare il programma scolastico.
Quale problema educativo non può risolvere il metodo del «Thinking Classroom»? Per esempio, la povertà. Non risolverà la disuguaglianza. Né le condizioni socioeconomiche, né la neurodiversità che troviamo nelle aule. Però abbiamo dati molto solidi che dimostrano che questi problemi possono esserne mitigati. Il Thinking Classroom crea maggiore equità nell’accesso alle classi, dà accesso a più studenti indipendentemente dalla loro posizione socioeconomica, crea aule più inclusive per tutti. Ma questi problemi continueranno sempre a esistere. Lo scopo dell’educazione è proprio quello di mitigarli.
Thinking Classroom…ma sempre Classroom è. Tutto il mondo è terribilmente paese anche in fatto di educazione.
Leggendo quindi le determinazioni assunte recentemente a livello assembleare dall’associazione, anch’essa ahinoi poco frequentata (forse perché povera e mediaticamente non appetibile?), si delinea un insieme di azioni essenziali indispensabili per il futuro dell’idea e del sodalizio: divulgare, comunicare, formare. Una sorta di “existenz minimum”. Si lascia volutamente indietro l’intervento diretto sul campo dell’associazione in iniziative sperimentali insostenibili per avviare invece la messa a punto di un Prototipo Sperimentale di Educazione Diffusa con annesse concrete Linee Guida, da poter offrire a chi ne avesse interesse e volontà, applicabile e replicabile in diversi contesti.
I primi strumenti operativi sono stati declinati nei punti successivi del rendiconto assembleare e della conseguente delibera. Si tratterebbe esclusivamente di iniziative per progetti formativi da elaborare e mettere in campo all’occorrenza, sia in presenza che a distanza, utilizzando anche segmenti di consulenze onerose già approvati dagli organismi dell’associazione.
La mia proposta, conseguente e coerente con le decisioni assunte , viste le evidenti difficoltà già analizzate e segnalate a far procedere esperienze sul campo per la sostanziale indifferenza o diffidenza degli enti territoriali, delle scuole pubbliche interpellate e forse anche delle persone in gran parte rassegnate, è la seguente:
A) Un investimento di risorse ed un incremento veramente forte dell’azione divulgativa e comunicativa;
B) La riattivazione di forti interessi, di richieste di collaborazione e di consulenze per eventi o iniziative di informazione e formazione specifica;
C) Solo in un secondo momento, dopo una forte azione formativa, la promozione e la consulenza per sperimentazioni (sul modello di prototipo-guida da noi messo a punto) progettate ed attuate direttamente dagli attori sul campo che non possono assolutamente essere privi di una solida preparazione.
Solo in questa direzione potremo e dovremo impegnarci, viste le poche risorse e la sostanziale resa e disillusione rispetto alle vere radicali innovazioni, già provata in diverse occasioni, da parte del mondo scolastico e delle gestione delle città e dei territori.
Non disperdiamo le poche energie in diversi rivoli ma concentriamoci, con le forze disponibili, in una comunicazione efficace, magari con l’ausilio di veri esperti, tesa a “spiegare” e divulgare a fondo e diffusamente l’idea oltre ad offrire disponibilità per la formazione e la consulenza.
Pubblicata su Pedagogika la versione italiana dell’articolo apparso a gennaio sulla rivista Le Télémaque (n.67/2025) edita da Presses Universitaires de Caen.
Un bel report trovato alla Bicocca di Milano del libro-madre dell’educazione diffusa, le basi solide di un’idea da sviluppare e realizzare per oltrepassare la scuola. Un promemoria utile a chi non conosce, a chi misconosce, a chi glissa, a chi trascura e minimizza, contrasta, teme, odia, presume, confonde, diffida, banalizza…
Scrive oggi in un post Paolo Mottana filosofo dell’educazione e co-ideatore dell’educazione diffusa.
Ci son così tante cose che mi fanno incazzare che non saprei dove cominciare, ma, in ambito educativo, intanto, suggerirei, (senza se e senza ma): per prima cosa occorre anzitutto reclamare affetti. Affetti autentici, strappati dal delirio autistico di tutti gli adulti che mettono al mondo dei figli, con il carico di responsabilità che ciò comporta. Se siete degli umani deprivati, incapaci di largire affetto, cura, attenzione, sensibilità, non fateli i figli, e soprattutto non esibiteli come trofei narcisistici sui social (già questo manifesta la vostra misura umana). Affetti e tempo. Affetti e tempo. Affetti e tempo. Va ripetuto tre volte perché il tempo è la medicina necessaria, quasi per ogni cosa, anche se ormai nessuno sa come andarlo a cercare, avendolo schiacciato sotto la ruota cingolata dei suoi innumerevoli quanto vani impegni. Gli impegni vanno ridotti al minimo indispensabile, quando mettete al mondo una vita umana. Almeno per un certo tempo, quello deve essere il centro della vostra vita (il che non significa puerocentrismo ma dedizione alle necessità di un essere inerme (e non c’è essere che nasce più inerme del cucciolo d’uomo).
I bambini meritano di vivere al meglio tutti gli anni in cui noi adulti abbiamo deciso che vivano alla nostra dipendenza. Al meglio.
Ciò significa, in secondo luogo, far sparire la scuola. O almeno rivoltarla da cima a fondo. La scuola, come tutti sanno ma fingono di ignorare, è una struttura che tutto ha in mente tranne che di far vivere al meglio gli anni più importanti della vita di ogni umano si trovi a rimanere incastrato nei suoi ingranaggi. Di volta in volta votata alla manipolazione culturale dei minori, al loro disciplinamento morale e ideologico, alla loro oppressione e castrazione fisica, a renderli docili e ubbidienti, a imbottirli di informazioni votate a restare in gran parte sospese nel vuoto di ogni interesse (unica forza in grado di cementarle nella mente di chi le riceve), oppure a impaniarli in una rete di relazioni falsamente empatiche, mai individualizzate veramente perché i numeri non lo consentono, dove i bambini e i ragazzi non sono mai presi sul serio nelle loro attitudini, specificità e passioni ma passati al rullo compressore di un’omogeneizzazione sistematica che mira a renderli (con esiti in gran parte fallimentari) pronti per essere sfruttati nel mondo del lavoro capitalistico. Rinchiusi, deprivati, obbligati e sanzionati per anni e anni, con l’unico beneficio di aprire i loro organi percettivi e ricettivi ad una comunità di uguali quale mai più si presenterà loro (essendo del tutto artificiosa) nel corso della vita. Inoltre, stop alle sciocchezze elettroniche. No ai cellulari, no agli smartphone e ai videogiochi, no al consumo di ogni novità sul mercato, una severa rinnovata frugalità orientata a restituite al gioco libero, sociale e laddove possibile (e deve diventare sempre più possibile) all’aperto, in corpo e anima, il massimo spazio e il massimo tempo. No all’intelligenza artificiale per i minori. Punto. E’ un’arma che può demolirli definitivamente, andando a rimpiazzare la crescita organica di capacità intellettuali, emotive e sensibili che vanno introiettate grazie all’esperienza reale.
Ancora, quindi, esperienza reale, in mille campi, con l’accompagnamento di persone sensibili ma soprattutto incontrando le mille sfaccettature del mondo vivo e se possibile non simulacrale come via di educazione prioritaria, rispettando i tempi di bambini e ragazzi, le loro attitudini, le loro idiosincrasie, le loro preferenze. Ciò che io chiamo educazione diffusa (Mottana-Campagnoli, 2017, 2020, Mottana, 2023). Organizzando piccoli gruppi che hanno sedi autentiche (non classi scolastiche ma ambienti di vita: case, appartamenti, cascine, tane, covi) con gruppi di accompagnatori-educatori che trovano per loro nel mondo opportunità di esperienza (di conoscenza, di sperimentazione, di protagonismo effettivo, di partecipazione) e dove i saperi si ricavano dalle esperienze e si approfondiscono soltanto in un secondo tempo, una volta raccolta la motivazione sufficiente perché le informazioni e le richieste didattiche non cadano come secchiate sulla pietra.
Esigere che le nostre città allarghino a dismisura gli spazi dedicati alla libera socialità dei minori, che rendano la viabilità il più percorribile possibile (autonomamente) da bambini e ragazzi. Restituire alla natura spazi nei territori urbanizzati e antropizzati.
Sospendere ogni eccesso di diagnosi e trattamento precoce dei bambini salvo casi eccezionali. Dar loro il tempo di trovare, nell’educazione diffusa, i tempi e modi per evolvere anche in presenza di differenze e deficit spesso temporanei (di condizione psichica come di cultura e provenienza). Ridurre il ruolo degli psicologi e confidare nel tessuto sociale vissuto come grande terapia comunitaria, invece della consulenza individuale e troppo spesso patologizzante.
Sensibilizzare, soprattutto attraverso esperienze vissute, alla difesa dell’ambiente, alla sostenibilità, alla frugalità equa, alla confidenza con il corpo, con gli affetti, con le emozioni e la sessualità, con i piaceri condivisi, affinare la sensibilità e l’attenzione in ogni occasione possibile e rafforzare ogni occasione di partecipazione attiva alla vita sociale, pubblica, economica, culturale. Orientare i corpi alla fiducia reciproca, al rispetto dell’intimità e della vulnerabilità dell’altro, anche nel combattimento e nelle arti marziali, indirizzare la comunicazione sempre nella direzione dell’intesa, anche attraverso il conflitto. Ridurre il peso di ogni attività competitiva, soprattutto se individuale a meno che non sia chiaramente ludica. Favorire lo spirito di squadra, di collettivo, di cooperazione in ogni ambito. Favorire il servizio sociale, il lavoro come pura sperimentazione, l’indagine nel proprio territorio e poi via via allargando il raggio, favorire le attività creative e simboliche (danza, teatro, musica, arte e composizione poetica) così come la loro ricezione attiva e concentrata ponendo attenzione alle occasioni effettivamente motivanti, bilanciare le attività in natura con quelle urbane, le attività corporee con quelle cognitive. Aprire alla conoscenza di ogni aspetto del mondo, sia quelli moralmente giudicati positivi sia quelli no, aiutando a distinguere ma anche a discutere sulle valutazioni spesso ideologiche o settarie che talora l’educazione civile postula.
Preservare e non interrompere, laddove possibile, i momenti di gioia, di intensità e di piacere quando si verificano, vigilando sulle possibili esclusioni, emarginazioni e pregiudizi che possano intervenire allertando immediatamente e intervenendo sui comportamenti antisociali, giudicanti o apertamente violenti.
Restituire al gioco reale, in tutte le sue forme, anche in quelle obliate a favore dei giochi virtuali, centralità in tutte le età, dall’infanzia all’adolescenza.
Restituire al corpo ciò che secoli di deprivazione gli hanno tolto, spesso con il risultato di renderlo un feticcio, una parte separata di sé, un covo di patologie.
Sanzionare l’egoismo, l’autocentratura, il culto del leader.
Sanzionare ogni parcellizzazione della vita, che sia in saperi incapaci di dialogare tra loro, di pratiche e di mestieri, di concezioni del mondo.
Sensibilizzare al dolore, alla morte, al fallimento, alla separazione come elementi organici e intensi della vita, indispensabili per non vivere come amebe inconsapevoli, anche qui utilizzando ogni occasione si presenti (anche le notizie provenienti dal mondo, oltre le esperienze individuali), per farne materia di riflessione, di meditazione, di discussione.
Demistificare ogni censura inutile, ogni moralismo, ogni minaccia all’integrità dell’esperienza personale in ogni circostanza.
Prendo spunto da un vecchio articolo su comune-info.net per rilanciare l’idea, soprattutto alle città con cui abbiamo abito già a che fare con esperienze di formazione, di prove sul campo etc..
“In ogni città esiste un patrimonio enorme non utilizzato di saperi ed esperienze da mettere in comune con bambini e bambine, ragazzi e ragazze. È quello di tante botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie… L’educazione diffusa può aiutare a ripensare l’idea di apprendimento, favorire la partecipazione di cittadini al bene comune, ma anche fermare l’espulsione dei cittadini dai centri storici. “Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane…”
La città si trasforma e cambia con l’educazione. Forse in extremis ma credo che l’educazione diffusa potrà contribuire a salvare la città. Di sicuro l’educazione potrebbe trasformare una città e bloccare quella perniciosa deriva che è cominciata con la terziarizzazione dei centri storici, con l’espulsione dei suoi abitanti e delle sue nobili e diffuse attività e con la creazione di periferie sempre più insignificanti e degradate dove insistono brutte scuole, desolate aree sportive, verde incolto e abbandonato, propaggini di aree industriali e artigianali in una desolante e insalubre commistione. Riflettendo sull’invasione della nuova speculazione residenziale turistica nei centri storici ormai snaturati dalla presenza di mercanti di gadget turistici e di tipologie abitative sempre più tese a diventare dei veri e propri alberghi piuttosto che abitazioni di residenti, si può capire quanto potrebbe incidere in controtendenza una trasformazione delle parti di città in senso permanentemente educante. Si potrebbe indurre, ad esempio, la rinascita di botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza e di strada, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie oltre che ripopolare quartieri e vie di residenti e abitanti stabili con la sola velleità di ospitare stranieri alla pari e senza fine di lucro e di accogliere per mostrare i propri luoghi ed educare attraverso di essi. È questo che di virtuoso provocherebbe e chiederebbe l’improvviso e continuo sciamare di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di artisti, di artigiani e anziani, di stranieri e vagabondi, desiderosi di essere finalmente utili con le loro esperienze e i loro saperi attraverso i luoghi ridisegnati e rivisitati di tutta la città fino a trasformare i centri storici e tutte le periferie in un unico centro pulsante senza soluzione di continuità ideale.
La scuola che oltrepassata, diventa educazione diffusa e trasforma la città è un sogno che potrebbe avverarsi, un sogno dove l’unico mercato sarà quello delle piccole e grandi cose utili alla vita e al desiderio di conoscenza che è innato in ognuno di noi e che non viene certo soddisfatto trascorrendo ore su un banco ad apprendere nozioni imposte altrove e che in gran parte svaniranno dopo poco tempo per non lasciare alcuna traccia. Il fatto che oggi molte città si stiano trasformando in tante disneyland infernali del turismo e del consumo ha fatto loro perdere qualsiasi valore educativo e anche quella profonda geo-significanza che avevano avuto per secoli. La cultura e il sapere oggi vengono anche fisicamente periferizzati a meno che i loro antichi luoghi non possano essere tesaurizzati nel mercato del profitto a tutti i costi. Restituiamo i centri alle case popolari, alle botteghe, agli studenti e alle studentesse, agli anziani, ai viaggiatori senza scopo di lucro e facciamo sparire le periferie cominciando da lì l’invasione benefica della campagna verso la città, dei margini verso il nucleo. Si può fare.
Si può fare usando anche con coraggio gli strumenti della pubblica utilità dei luoghi e dei beni che sono sempre di più frutto di speculazione, di accumulo, di latrocinio, di evasione fiscale. Se è stato ed è possibile per le grandi spesso inutili opere pubbliche e brutte e pericolose infrastrutture perché non si potrebbe fare per le case, per i monumenti, per gli edifici con valenza pubblica e sociale, per i manufatti abbandonati, per tutte le architetture e i luoghi finora usati per la speculazione ed il mercimonio. Una città a misura di bambino/a e di umanità è possibile anche attraverso l’educazione che cominciasse a permearla proiettandovi saperi e passioni, voglia di ricerca e di osservazione, di dialogo, di accoglienza, di sete di sapere incidentale e per questo assai più utile di quello obbligato o subdolamente indotto. Sarebbe anche l’occasione, grazie alla quale, la cultura, il turismo consapevole e attivo, il verde e l’agricoltura potrebbero rinascere a vita nuova senza l’assillo quotidiano del profitto. Tutto ciò potrebbe indurre dal basso anche l’inversione dell’attuale sistema economico basato sulle diseguaglianze, sulle nuove/antiche classi sociali, sulle guerre del mercato e del possesso che vuole egemonizzare tutto, dalla educazione alla famiglia, dall’ambiente alla cultura e al tempo libero.
Abbiamo bisogno di una nuova città per un “nuovo” medioevo – già storicamente da non leggere come così retrogrado se è vero che aveva concepito i liberi comuni e tanto altro-, la città che nasce e cresce senza più solamente architetti mercantili per concepire gli spazi liberi e ospitali oltre che aperti alla cultura.
”Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città”.(Pëtr Kropotkin)
Una città così concepita diventerebbe assolutamente inclusiva. Vi sarebbero spostamenti virtuosi dalle periferie destinate alla riqualificazione o alla sana demolizione verso i centri storici dove rinascerebbero mille piccole attività sostenibili sia dal punto di vista sociale che economico ed ecologico, dove rinascerebbero la cultura, l’educazione, il verde, e un turismo non mercantile per viaggiatori saggi e consapevoli. Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane che si risanerebbero così ridotte e ridimensionate in una specie di “divisione” virtuosa in tante moderne new towns che moltiplicassero i centri facendo evaporare ghetti e periferie accogliendo l’invasione di prati, radure e giardini. È sempre stata solo una meschina questione economica. Sarebbe ora di cambiare e la strada è già indicata.
Ci sono delle città di piccole o medie dimensioni che per la loro vicinanza, non solo teorica, alla nostra idea urbana ed educativa potrebbero aspirare a diventare delle prove sul campo di città educante. Gubbio, Cagliari, Cattolica, Mantova, Rodigo, Parma, Rimini ne sono alcuni esempi. Proveremo a proporre dei progetti concreti.
“Una piccola città, una rete di scuole coraggiose e un sindaco anch’esso coraggioso. Associazioni, architetti, cittadini, cooperative, mercanti e artigiani tutti coraggiosi. Queste la sceneggiatura e la scenografia minime per cominciare a costruire una città educante. Non si tratta di uscire dalla scuola di tanto in tanto oppure di perpetuare la famigerata progettite, malattia contagiosa della scuola a caccia di fondi e di medaglie per iniziative e attività spesso inutili. Si tratta di stare in modo permanente nella città reale e nei suoi luoghi ad educare e ad educarsi mentre si vive. Nel frattempo che le scuole e i loro insegnanti e direttori ripensano tempi e metodi dell’educazione in modo radicale e decisamente incompatibile con lo star fermi, anche solo un’ora, in un banco davanti a un propalatore di nozioni o ad una lavagna d’ardesia o elettronica, la città si organizza e si trasforma per accogliere bambini, ragazzi, adulti ed anziani di ogni provenienza per tutto l’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno. Il sindaco e la sua amministrazione decidono di investire gran parte delle risorse un tempo impiegate per l’istruzione, per l’edilizia scolastica e culturale, per la mobilità urbana, il commercio, la cultura e i servizi in genere, in rivoluzionario progetto integrato di educazione diffusa che contemporaneamente preserva, trasforma e rende più bella e viva tutta la città. Le associazioni e i gruppi di cittadini contribuiscono e collaborano in varie forme. Si fa un piano urbano flessibile girando per la città e segnalando in una mappa luoghi e spazi adatti a quella virtuosa trasformazione. In un quartiere c’era un complesso di luoghi contigui che comprendeva una biblioteca, due vecchie scuole, un museo e un parco. Diventerà un portale della educazione diffusa.” (“La città educante: immaginiamo”. 2019). L’ultra architettura in anteprima.
Basterebbe utilizzare le risorse già presenti nelle città e nei quartieri, gli spazi ancora aperti delle norme sull’autonomia scolastica e la buona volontà di associazioni e cittadini per realizzare uno o più prototipi di città educanti. Ci provammo senza successo, per gli ostacoli della burocrazia e della politica retrive e per i problemi di risorse economiche, in realtà della Lombardia, del Veneto, delle Marche e dell’Emilia Romagna fin dal lontano 2029. In questo caso perseverare non è diabolico ma rivoluzionario e decisamente non utopico visto che piccoli e limitati esemplari sono stati provati sul campo con grandi possibilità. Chissà che le città che ci hanno in qualche modo ascoltato non intravvedano con coraggio nella nostra proposta una speranza di salvare insieme l’educazione e la città. Una co-progettazione di diversi soggetti interessato e con ideali affini ci porterebbe a mettere in campo il primissimo esempio completo e duraturo di città educante. Sindaci, assessori, presidi e cittadini sveglia! Non è poi così difficile!
Giuseppe Campagnoli architetto del dissenso, 15 Settembre 2025
Una rivoluzione in educazione per oltrepassare la scuola pubblica
Per glissare in modo decisamente dissenziente rispetto al melenso, ottuso, pericoloso e, a volte, anche violento, dibattito sulla cosiddetta “scuola pubblica”, e i suoi tristi riti: esami, voti, disciplina e discipline, insegnanti e presidi, orari, indicazioni nazionali etc. ecco un’anticipazione, in lingua italiana, di brani significativi tratti dal corpus del saggio-recensione che apparirà nel prossimo numero (67) previsto in autunno della rivista accademica francese Le Télémaque edita dall’Università di Caen.
“A partire dalla storia dei fondamenti filosofici, pedagogici e urbanistici ben riassunti nello studio pubblicato su Télémaque n. 60 nel 2022, il percorso dell’idea di educazione diffusa ha preso la direzione della formazione e della sperimentazione, come progetto pilota nella realtà scolastica e pedagogica italiana, valido anche a livello internazionale, dato che i modelli scolastici pubblici sono ovunque abbastanza simili. Tutto ciò è stato possibile anche grazie alla pubblicazione del testo-guida Il sistema dell’educazione diffusa di Paolo Mottana[1], scritto con un breve intervento di Giuseppe Campagnoli sulla città educativa, contenente alcuni suggerimenti sugli spazi dell’apprendimento. Il libro passa dalla teoria alla pratica e serve anche ad avviare un vero e proprio processo di progressiva sostituzione del paradigma scolastico italiano, con l’idea di un’educazione diffusa nel campo pubblico. L’autore Paolo Mottana è professore di filosofia dell’educazione e di ermeneutica della formazione e delle pratiche immaginali all’Università di Milano-Bicocca; ha inoltre insegnato all’Università di Firenze e all’Accademia di Belle Arti di Brera a Milano. Per quanto riguarda la contro-educazione, che prefigurava – in un singolare parallelismo di affinità elettive con l’idea di scuola diffusa di Giuseppe Campagnoli – la vera educazione diffusa, Paolo Mottana si adopera da tempo per affermare un principio vitalista nelle politiche educative, radicato in un universo stratificato di riferimenti tradizionalmente associati alla corrente dell’antipedagogia (Ivan Illich, René Schérer, Paul Goodman, Raoul Vaneigem, ecc.). Il termine “contro-educazione” non vuole indicare un atteggiamento radicalmente contrario all’azione educativa, anche se istituzionalizzata e organizzata, bensì una sua conversione che sostituisca l’imperativo e i dispositivi ascetici e disciplinari egemonici con un orientamento più incline a valorizzare, in ogni ambito dell’azione educativa, le ragioni dell’eros, della passione, dell’affermazione vitale. Si apprende nel mondo e attraverso il contatto con la realtà: esplorandola, vivendola, facendone esperienza e modificandola. Questo avviene anche mediante la riflessione, l’intervento e il contributo alla creatività, all’immaginazione e alla freschezza proprie delle giovani generazioni, purché non vengano represse né imprigionate. Tutti noi abbiamo da guadagnare dal loro ritorno nella vita sociale. Forse il mondo tornerà a essere a misura d’uomo. [1] Cfr. P. Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa, Milano, Dissensi Edizioni, 2023.
Basandosi su tante premesse storiche, nonché su diverse teorie ed esperienze, il terzo libro conclude la trilogia fondamentale dell’educazione diffusa. Si presenta come una guida per costruire un vero e proprio sistema educativo alternativo a partire dalla scuola pubblica, in una logica di “intessitura e ritessitura”. Questo sistema si basa su sperimentazioni, prove sul campo e programmi flessibili e orientati all’esperienza. Non si tratta né di un metodo né di una teoria pedagogica, ma di un autentico modello scolastico rivoluzionario. Il testo, concepito più come manuale pratico che come saggio teorico, rappresenta una mappa agile e adattabile. Propone strumenti per mettere in atto, nella scuola pubblica e altrove, un sistema totalmente diverso da quello tradizionale, che, declinato in più varianti a seconda dei contesti, è già in fase di sperimentazione in Italia, in Europa e in molti Paesi extraeuropei. Le parole chiave del “sistema dell’educazione diffusa” comprendono: ambiti di esperienza, portale e base, “curricolo”, mentore ed esperti, scoperta, esplorazione, differenziazione e affinamento. Queste nozioni si contrappongono a concetti ormai obsoleti come: materie, programmi, classi, aule, edificio scolastico, orari rigidi, disciplina e classificazione. Il libro propone un approccio progressivo e dettagliato, descrivendo le diverse età dell’infanzia e dell’adolescenza in relazione a suggerimenti, indicazioni e riferimenti concreti. Attraverso l’analisi delle parole chiave dell’educazione diffusa, poste in confronto con i concetti opposti dell’educazione tradizionale, l’opera mostra come superarli. Lontano dalla sola critica, il testo offre spunti innovativi per trasformare l’educazione. Infine, un collage tra il Manifesto del 2018, brani di libri e centinaia di articoli pubblicati sull’argomento, esplicita tali concetti chiave in una prospettiva di contro-educazione. Questa sintesi offre una visione globale e accessibile dei principi fondamentali dell’educazione diffusa, mettendo in luce la sua vocazione a superare il modello educativo convenzionale.
La dispersione scolastica
Se ci si perde spesso – sotto forme ormai dilaganti – all’interno di un paradigma educativo proprio del sistema scolastico attuale, ciò è dovuto anche a vari fattori, come le condizioni sociali ed economiche. Tuttavia, il fattore principale risiede in un sistema educativo complesso, segnato da obblighi, vincoli, controlli, obbedienza, saperi unidirezionali, classificazioni e graduatorie, nonché dall’isolamento dalla società e dal mondo esterno. La dispersione, segno di disperazione, affonda le sue radici nella scuola pubblica, nella famiglia e nella società, dentro e fuori da ciò che chiamiamo scuola pubblica. La fuga crescente di studenti e cittadini verso alternative alla scuola, incluse forme “educative” spesso discutibili, elitarie, ghettizzate o fantasiose, testimonia questo fenomeno. Impedire le sperimentazioni necessarie per un cambiamento radicale e urgente della scuola pubblica, o in prospettiva per superare “questa scuola pubblica”, sarebbe un errore fatale, che alimenterebbe ancor più la fuga verso il privato, lo sfruttamento del lavoro minorile, o peggio. Se l’educazione pubblica deve significare libertà di insegnamento e di apprendimento (cosa, dove, come e con chi), nel rispetto della Costituzione che afferma che “l’obbedienza non è una virtù”, e dove l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pienamente l’aggettivo pubblico.
Classificazione e valutazione
L’educazione diffusa estirpa la sfortuna delle valutazioni insensate tramite attività reali, che consentono di correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni e fallimenti. Solo il processo di realizzazione – e non il risultato finale – costituisce un documento vivo, che permette di determinare se quanto è stato fatto è valido e riproducibile, oppure se necessita di revisione e correzione (Il Manifesto dell’educazione diffusa, AAVV 2018). È preferibile adottare un approccio molto prudente per non rimettere in discussione la disciplina che la scuola ha finora instaurato con il sistema di valutazione e, più in generale, con un atteggiamento minaccioso verso i contenuti dell’apprendimento. Si tratta di collegare, in ogni modo possibile, le conoscenze ritenute essenziali alle esperienze che gli adolescenti possono attuare sul territorio e nella vita. Le verifiche e le valutazioni, come già evidenziato nei primi due volumi sull’educazione diffusa, si effettuano implicitamente nel cuore dell’esperienza, accompagnandola il più a lungo possibile, raggiungendo risultati e interiorizzandone la complessità, la bellezza e il quoziente emotivo che ne costituisce, di fatto, il principale sostegno. Senza un coinvolgimento emotivo positivo, anche nella fatica, non esiste un vero apprendimento.
La disciplina
Quello che si osserva sempre più frequentemente nei media è un miscuglio caratterizzato da confusione, violenza, obblighi insensati, regole di convivenza civile inesistenti o meramente formali, totale demotivazione e sforzi vani per salvare una scuola irrimediabilmente perduta da decenni. Tra insegnanti che vessano gli studenti e viceversa, con estremi di intolleranza sempre più diffusi, una mancanza di rispetto reciproco che sfocia nella violenza e un’evidente assenza di orientamenti pedagogici o di reali innovazioni educative. Lo studente che si impegna e partecipa a questo cosiddetto “dialogo educativo” lo fa spesso per rassegnazione, davanti a un destino quasi intoccabile, oppure perché è soggetto alla competizione scolastica e alle pressioni familiari, ereditate dal proprio percorso scolastico e familiare. In alcuni indirizzi, l’insegnante si trova costretto, suo malgrado, a una lotta costante e dolorosa per mantenere un minimo di civiltà in classe. Solo in contesti specifici e a determinate condizioni si riesce a realizzare prove pedagogiche efficaci, quando l’insegnante (molto raramente) possiede anche solo alcune conoscenze essenziali e applicabili. Il fatto è che oggi, in ogni notizia di cronaca scolastica, si registrano episodi di violenza, non solo verbale, ma anche di intimidazione, provocazioni incessanti e delitti nei confronti degli insegnanti, anche quelli che cercano di avviare un dialogo educativo più avanzato, spesso limitati dalla preparazione teorica acquisita tramite i crediti universitari (dove i tirocini pratici sono quasi inesistenti per mancanza di tempo e risorse in vista di concorsi grotteschi). Non esistono, come alcuni sostengono, “bravi” o “cattivi” insegnanti nella maggior parte dei casi. Ciò che è molto più preoccupante sono situazioni così pervasive che nessun docente – bravo o meno – potrebbe immaginare di poter gestire. Quando ci provano, si scontrano con muri di pietra o di gomma, a seconda dei casi, e ne soffrono emotivamente e professionalmente, spesso in modo grottesco, accusati di non saper coinvolgere, motivare o interessare. Ma nessuno si pone la domanda: in certe situazioni, è ragionevole aspettarsi l’impossibile? Molti adolescenti non vogliono essere dove si trovano, ci sono stati messi a forza, senza vera scelta. Cercano solo un modo per non annoiarsi e vivere la loro vita, talvolta creando atmosfere vicine a mini Arancia meccanica. L’unica soluzione praticabile è avviare un cambiamento radicale prima che la situazione degeneri in una vera e propria “guerra scolastica”, come purtroppo è già accaduto in molti Paesi che hanno vissuto scenari simili (Stati Uniti, America Latina, Francia, per esempio).
La scuola di cosa?
L’educazione diffusa – e non più la scuola che istruisce e forma – costituisce la base di tutte le idee, perché è autonoma, libera e globale. Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire concetti essenziali come la pace (e la guerra), la salute, l’economia, la città, la natura, la politica, la proprietà e, in generale, la vita stessa. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza vissuta, la vita stessa, con una serie infinita di quelli che molti chiamano “shock educativi”, che si producono durante molteplici esperienze e osservazioni, ricerche, incidenti, studi, ritorni e condivisioni vissute, e che si esprimono attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multiversale. Tutto questo si svolge nelle diverse scene dell’apprendimento, che vanno dal corpo alla natura, dall’immaginazione all’arte, dalle storie reali e immaginarie, dalla scienza in ricerca incessante e senza dogmi, dal linguaggio che è pensiero, e dalle relazioni umane che non sono separate le une dalle altre, ma rappresentano un’interconnessione continua di contatti molteplici e variati. L’istruzione, la formazione, l’addestramento sono sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione, che per sua natura non può essere codificata né cristallizzata in procedure, programmi o valutazioni di competenze e conoscenze determinate da poteri dominanti, più o meno fondati su consensi discutibili, quando non indotti, imposti o manipolati, apertamente o in modo subliminale.”
