DONA IL TUO 5 X MILLE! UN RADICALE MUTAMENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO SI RIFLETTERÀ SULLA VITA DI TUTTI PER RAGGIUNGERE LIBERTÀ, EGUAGLIANZA, MUTUO APPOGGIO E PENSIERO CRITICO.
Nell’educazione diffusa si assiste alla costruzione di un tessuto sociale solidale, responsabile, finalmente attento a ciò che vi accade a partire dal ruolo inedito che bambini e adolescenti tornano a svolgervi come attori a pieno titolo, come soggetti portatori di un’inconfondibile identità planetaria. Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).
Da un articolo su Il Manifesto, “quotidiano comunista” a cura del divulgatore scientifico e astronomi Luca Tancredi Barone. Ripreso dal blog ReseArt
Ho sempre citato i “bricolages educativi”, giochini parapedagogici che tanto scalpore fanno nei media ma lasciano la scuola di fatto così com’è in ogni parte del mondo, anzi, in molti casi la ricacciano nelle più retrive sponde della rivoluzione industriale e degli autoritarismi di inizio ‘900. “E crearono la scuola come il diavolo aveva ordinato” scriveva Adolphe Ferrière. I suoi adepti di ieri e di oggi perseguono la stessa misera opera magari edulcorando e rivestendo la stessa materia di lustrini e di coriandoli. Non scrivo questo pezzo nel sito della nostra Associazione (http://educdiffusa.org) perché è una riflessione che deriva dalla mia storia personale, una storia che mi ha visto formato alle elementari con la “scuola attiva” e sovversiva di Freinet e Ferrière appunto, che mi ha catapultato fin dai miei studi liceali e universitari nel mondo dell’educazione attraverso l’arte e l’architettura. La mia tesi fu filo progetto di una università e fui abilitato alla professione di architetto con un progetto per una scuola materna (così si chiamava allora con un brutto titolo). Il mio primo edificio pubblico realizzato e snaturato stato quello di una scuola media! Una predestinazione chiara. Tutto ciò mi ha portato nel tempo a rinnegare la pratica progettuale e costruttiva di reclusori scolastici ( ce n’era già un’avvisaglia nella mia tesi) come a tornare a concepire l’educazione e non la scuola come fulcro della crescita e dell’apprendere delle persone dalla vita più che dalle nozioni, dalle esperienze guidate più che dalle giaculatorie e dalle mnemosi.
Dopo un percorso che tanti conoscono e che resta ostinatamente nel solco dell’educazione diffusa oggi, nonostante le mie diatribe in merito all’educazione e alla “scuola”con un quotidiano radicale che apprezzavo e che oggi trovo ahimè poco più che liberaleggiante, ritrovo nel Manifesto l’ennesima recensione-intervista quasi entusiasta su un metodo di “fare scuola” che pare essere giudicato innovativo. Le parole s-chiave e le giaculatorie son sempre le stesse: classe, scuola, programmi, anglismi importati a gogo, rendimento, lezione, lavoro di gruppo…Se la lingua è pensiero siamo proprio messi male. E se si spaccia l’ennesimo bricolage pedadidapsicoattico per abbandono della scuola tradizionale, ancora peggio. E poi si continuano a osservare a giro trionfi e trionfetti con echi di trombette per escamotages parainnovativi da comuni, scuole, associazioni, pontificatori bricopedagogici, utili solo a mettersi medaglie e medagliette da bravi assessori, da bravi presidi, da bravi insegnanti, da bravi educatori, da bravi genitori et cetera, coetera. E allora ecco l’orticello nel reclusorio scolastico, l’auletta verde gialla e blu nel reclusorio scolastico, la stanzetta dell’arte, della musica, la festicciola di fine anno, di quartiere, la festicciola stradale e chi più ne ha più ne metta. Tutto ciò fa molto comodo al divide et impera di chi governa l’istituzione scuola a tutti i livelli e la sta già plasmando come il meglio del paradigma gentiliano e pure bottaiano condito di contentini para modernisti ma nel triste solco della demagogia dei famigerato decreti delegati e di certe riformicchie anni 70, 80, 90 e 2000. Come se non ci fossero mai state persone come Fourier, Foucault, Ferrière, Freinet, Montessori, Milani, Hilmann, Dewey, Illich, Freire…insieme a chi oggi ne vorrebbe replicare, in un nuovo repertorio integrato, le eccezionali idee rivoluzionarie mai del tutto messe in campo.
Leggiamo e piangiamo ancora se possibile, oppure….
Torniamo alla novità didattica di cui tratta l’articolo che stavolta riguarda l’oltreoceano anglo e sassone cui molti nella nostra scuola da tempo si sono aggregati in varie forme di discutibili invenzioni pedagogiche e didattiche spesso assai mercantili.
È una casualità che l’autore dell’articolo sia un astronomo? Non sarebbe stato meglio un astrologo?
Luca Tancredi Barone
C’è un professore di matematica che vorrebbe che tutti gli studenti stessero in piedi in classe. Davanti a una lavagna. Divisi per gruppi rigorosamente aleatori. Con un problema che non abbiano mai visto e che debbano scalare come una montagna. E assicura che in questo modo la maggior parte degli alunni pensano la maggior parte del tempo. Il sogno di qualsiasi professore: alunni attenti, reattivi, che non si arrendono davanti alla difficoltà, che collaborano tra loro per superare ogni ostacolo. Lui si chiama Peter Liljedahl, è svedese, ha 59 anni e lavora all’università Simon Fraser a Vancouver in Canada come professore di didattica della matematica. Il suo metodo si chiama Thinking Classroom, o «classi pensanti» e lo racconta in un libro ancora non tradotto in italiano intitolato Building Thinking Classrooms in mathematics, del 2020. Un libro che è diventato un piccolo caso editoriale nel mondo della didattica della matematica ed è già stato tradotto in tedesco, spagnolo, francese, greco e olandese. Liljedahl viaggia molto per incontrare altri ricercatori e soprattutto per entrare nelle classi (dice che entra in più di 120 classi diverse ogni anno). È stato anche a Milano qualche giorno fa per organizzare un workshop coi docenti, una conferenza e una tavola rotonda. Il dibattito sull’innovazione pedagogica è sempre molto aspro, ma lui propone una serie di misure che ha studiato accuratamente per più di un decennio.
Nel suo libro parla di quattordici pratiche diverse. Quali sono quelle più significative? Abbiamo dimostrato con dati che ognuna di esse migliora il pensiero e porta a un apprendimento migliore. E che sono in armonia tra loro. I gruppi casuali e le lavagne bianche verticali cancellabili sono, di gran lunga, le pratiche che hanno il maggiore impatto nel modificare il comportamento degli studenti, allontanandoli dalla passività, dall’inattività e dall’impotenza appresa. La ricerca è chiara su questo. Tuttavia, solo con questo non si ottengono i risultati sperati. Ma se lo combiniamo con un insieme di altre pratiche, e soprattutto con il modo in cui chiudiamo la lezione, dove trasformiamo davvero il pensiero in apprendimento, allora vedremo grandi risultati.
E quali hanno il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti? Abbiamo studiato anche questo. Io stesso ho ricevuto una formazione molto tradizionale: una piccola percentuale degli studenti riesce ad avere successo in matematica anche così. Quando ho iniziato a insegnare, ero convinto che quello fosse il modo migliore per farlo. Pensavo che l’avrei fatto meglio, più divertente e più interessante. Ma mi sono reso conto che i buoni risultati sparivano in poco tempo: i miei migliori studenti l’anno dopo tornavano con difficoltà. Osservando meglio mi sono accorto che gli studenti in classe non pensavano. E senza pensiero – come ci insegnano le scienze cognitive – non c’è apprendimento. L’apprendimento è una possibile strada verso il rendimento. Ma anche la mera imitazione lo è. Ho analizzato dati sul rendimento. La pratica che ha il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti è il modo in cui collaborano. Al secondo posto c’è il modo in cui chiudiamo la lezione. E non credo che questo sia esclusivo del Thinking Classroom. Se non consolidiamo il pensiero aiutando gli studenti a organizzarlo, strutturarlo e formalizzarlo in modo che sia facile da ricordare, allora semplicemente lo dimenticheranno.
La chiusura di una lezione in cui può succedere di tutto continuamente è sempre complicata. Come docenti, il nostro principale nemico è il tempo. Abbiamo una serie di cose che vogliamo fare e, se non ci riusciamo, non possiamo arrivare a una buona conclusione della lezione. Quello che la mia ricerca mi ha insegnato è che dobbiamo dedicare un terzo del tempo alla chiusura. Sembra molto, ma il rischio è che tutto ciò che è stato fatto prima non serva a nulla se poi verrà dimenticato. Da allora, ho iniziato a ritagliare uno spazio per la chiusura, invece di aspettare che arrivasse.
Molti credono che abbandonare il sistema tradizionale porti al fallimento scolastico. È una critica molto comune, ma è falsa. Nei paesi che conosco meglio, Stati Uniti e Canada, posso assicurare che se entri in una qualsiasi classe, nell’85% dei casi entrerai in una tradizionale. E il Canada cerca da 30 anni di introdurre innovazione pedagogica. Immagino che qualcosa di simile accada anche in altri paesi. Quindi, semmai, si potrebbe sostenere che il peggioramento dei risultati scolastici dipenda più dallo status quo che dal cambiamento.
C’è sempre un dibattito sui programmi scolastici: più rigidi, più flessibili, più verticali o più orizzontali. È più importante quello che si insegna o come lo si insegna? In tutti i paesi si è investito moltissimo nella costruzione di programmi molto ben strutturati, sia verticalmente sia orizzontalmente, che abbiano coerenza cognitiva, struttura logica, progressione sensata e preparazione allo sviluppo. Bene, tutto questo avrà davvero importanza solo per uno studente che, l’anno precedente, ha imparato tutto, lo ha compreso completamente, lo ha padroneggiato del tutto e lo ricorda 12 mesi dopo. Quale percentuale degli studenti rientra in questa categoria? Nella maggior parte di noi ci saranno lacune, ricorderemo frammenti, archivieremo le informazioni in modo errato o faremo generalizzazioni non corrette. Il nostro cervello ci gioca brutti scherzi: è semplicemente la natura dell’apprendimento. Non apprendiamo come dice il programma, per quanto coerente e chiaro sia. Ma non importa: soprattutto se lo facciamo attraverso il dialogo in piccoli gruppi, dove le conoscenze possono essere condivise. Andrà tutto bene perché facciamo così da 170 anni. Questa è la realtà dell’educazione: un programma lineare e logico si confronta con uno studente non lineare e che pensa cose senza senso. Questo non significa che non dobbiamo sforzarci di creare un buon programma, ma dobbiamo anche accettare la realtà che chi lo utilizza non è un apprendista perfetto. Quindi non bisogna santificare il programma scolastico.
Quale problema educativo non può risolvere il metodo del «Thinking Classroom»? Per esempio, la povertà. Non risolverà la disuguaglianza. Né le condizioni socioeconomiche, né la neurodiversità che troviamo nelle aule. Però abbiamo dati molto solidi che dimostrano che questi problemi possono esserne mitigati. Il Thinking Classroom crea maggiore equità nell’accesso alle classi, dà accesso a più studenti indipendentemente dalla loro posizione socioeconomica, crea aule più inclusive per tutti. Ma questi problemi continueranno sempre a esistere. Lo scopo dell’educazione è proprio quello di mitigarli.
Thinking Classroom…ma sempre Classroom è. Tutto il mondo è terribilmente paese anche in fatto di educazione.
Leggendo quindi le determinazioni assunte recentemente a livello assembleare dall’associazione, anch’essa ahinoi poco frequentata (forse perché povera e mediaticamente non appetibile?), si delinea un insieme di azioni essenziali indispensabili per il futuro dell’idea e del sodalizio: divulgare, comunicare, formare. Una sorta di “existenz minimum”. Si lascia volutamente indietro l’intervento diretto sul campo dell’associazione in iniziative sperimentali insostenibili per avviare invece la messa a punto di un Prototipo Sperimentale di Educazione Diffusa con annesse concrete Linee Guida, da poter offrire a chi ne avesse interesse e volontà, applicabile e replicabile in diversi contesti.
I primi strumenti operativi sono stati declinati nei punti successivi del rendiconto assembleare e della conseguente delibera. Si tratterebbe esclusivamente di iniziative per progetti formativi da elaborare e mettere in campo all’occorrenza, sia in presenza che a distanza, utilizzando anche segmenti di consulenze onerose già approvati dagli organismi dell’associazione.
La mia proposta, conseguente e coerente con le decisioni assunte , viste le evidenti difficoltà già analizzate e segnalate a far procedere esperienze sul campo per la sostanziale indifferenza o diffidenza degli enti territoriali, delle scuole pubbliche interpellate e forse anche delle persone in gran parte rassegnate, è la seguente:
A) Un investimento di risorse ed un incremento veramente forte dell’azione divulgativa e comunicativa;
B) La riattivazione di forti interessi, di richieste di collaborazione e di consulenze per eventi o iniziative di informazione e formazione specifica;
C) Solo in un secondo momento, dopo una forte azione formativa, la promozione e la consulenza per sperimentazioni (sul modello di prototipo-guida da noi messo a punto) progettate ed attuate direttamente dagli attori sul campo che non possono assolutamente essere privi di una solida preparazione.
Solo in questa direzione potremo e dovremo impegnarci, viste le poche risorse e la sostanziale resa e disillusione rispetto alle vere radicali innovazioni, già provata in diverse occasioni, da parte del mondo scolastico e delle gestione delle città e dei territori.
Non disperdiamo le poche energie in diversi rivoli ma concentriamoci, con le forze disponibili, in una comunicazione efficace, magari con l’ausilio di veri esperti, tesa a “spiegare” e divulgare a fondo e diffusamente l’idea oltre ad offrire disponibilità per la formazione e la consulenza.
Credo che sia necessaria una riflessione -al di là delle considerazioni generali pedagogiche, politiche e sociali di cui abbiamo detto e scritto tante volte-sulle difficoltà non solo a ben divulgare ma soprattutto a mettere concretamente in atto l’idea dell’educazione diffusa:
“Se critichi la scuola pubblica così com‘è oggi, e come la vorrebbero i poteri conservatori sei ostracizzato dall’establishment burocratico, politico e pedagogico.
Se critichi l‘idea di scuola di una opposizione progressista tiepida e neoliberal-liberista o anche massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come utopico visionario.
Se critichi alcune esperienze e idee privatamente e parentalmente liberiste e fricchettone delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, dei distillati di meteoriti e delle iniziazioni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.
Hanno comunque tutti paura di una sottile decisa diffusa e radicale rivoluzione prima educativa e poi sociale.”
Abracadabra?
All’esordio del progetto, il numero decisamente elevato di adesioni al Manifesto dell’educazione diffusa fin dalla pubblicazione nel 2018 e finché è stato possibile pubblicizzarlo di nuovo negli anni successivi in presenza di sempre scarse risorse umane e materiali, l’interesse dimostrato nei tantissimi incontri , seminari, attività di formazione, comunicazione, anche nei social e addirittura podcast in rete, faceva ben sperare nella possibilità di avviare qualche sperimentazione duratura nei territori. La stessa quantità e qualità dell’adesione al manifesto si può ancora osservare in questa pagina: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/ e credo promettesse solidi sviluppi futuri. Questi sviluppi sono via via venuti meno, soprattutto a causa della scarsa possibilità di comunicazione per le quasi inesistenti risorse economiche e umane che non ci hanno permesso di mettere in atto delle campagne efficaci. Non irrilevanti sono state, ahinoi, anche le defezioni e la perdita di attenzione ed impegno di tanti nostri amici e poi anche associati.
In realtà il panorama delle prove sul campo, non dimenticando la pausa della pandemia proprio successiva all’uscita delle prime nostre pubblicazioni fondamentali, si è di fatto limitato alle rare avanguardie descritte e citate di Gubbio, Cagliari, Mantova che oggi sembrano in fase di declino e rarefazione o in qualche caso addirittura di chiusura effettiva dell’esperienza senza seguiti rilevanti o efficacemente documentabili, relativamente agli aspetti strettamente coerenti con la pratica dell’educazione diffusa. Qualche altra esperienza spuria e solo affine l’abbiamo rilevata in alcuni contesti scolastici pubblici o paritari. Alcuni bei progetti poi finiti nel nulla per diverse ragioni, dalle caratteristiche tipiche italiche, erano stati messi in campo in altri contesti anche importanti come Roma, Napoli, Venezia.
Le motivazioni ideologiche, mercantili e politiche, come già detto, non sono state e non sono irrilevanti nel contribuire all’ignoranza, al boicottaggio, al minimizzare quando non ad ostacolare il nostro progetto. C’è però un aspetto che dagli ultimi interventi, contatti, impressioni soprattutto nell’ambito scolastico pubblico, in quello della gestione amministrativa delle città e del sociale (famiglie, associazioni, quartieri…) è emerso, a mio avviso, come particolarmente determinante nell’insuccesso della messa in pratica del sistema che proponiamo. Le difficoltà, si è constatato infatti, in realtà non sarebbero quelle normative finché restano le leggi sull’autonomia scolastica e sulle sperimentazioni didattiche, organizzative o di ordinamento ancora troppo poco praticate nel panorama scolastico italiano. Le difficoltà non sarebbero in effetti neppure quelle logistiche, pratiche o dei luoghi dell’apprendere. L’ostacolo fondamentale e assai pesante credo sia sempre risieduto nel cosiddetto corpo docente e dirigente del sistema scuola. In un contesto di risorse per l’istituzione da dedicare a progetti di autonomia scolastica (per il personale, per i materiali e gli strumenti, per la contrattazione di partnership e di costituzione di reti) sempre più ridotte, gli insegnanti oltre ad essere da tempo vittime di una mancanza sostanziale di formazione sia iniziale che in itinere, di crescente burn out in ambienti sempre più difficili ed ostili, faticano terribilmente a gestire un mestiere sempre più carico di bagagli burocratici e di adempimenti obbligatori spesso inutili e inefficaci che però riempiono il tempo che una volta (decenni fa ormai) era certamente più flessibile ed aperto ad esperienze realmente innovative, a sperimentazioni e utili formazioni anche in presenza di risorse non ancora a livelli di altri paesi ma decisamente estremamente più consistenti di quelli di questi ultimi decenni. Non si trova quindi in una categoria ormai disillusa, frustrata, sottopagata, dileggiata e poco riconosciuta, divisa anche per motivazioni e provenienze di classe, neppure un briciolo di entusiasmo, di curiosità, di voglia di cambiare e quindi di disponibilità. Solo in rari casi, prevalentemente concentrati nel segmento dell’infanzia e della primaria (dove è sempre esistita la pedagogia e non solo l’addestramento e, se va bene, il didattismo) resiste ancora qualche interesse e qualche perla rara di disponibilità a mettersi in gioco.
Si tratta comunque di una casistica ormai limitata e sempre più scarsa.
Non sarebbe quindi la complessità in sé, di una sperimentazione da mettere in campo previa formazione ad hoc a creare il crescente disinteresse ma la consapevolezza dell’assenza delle risorse indispensabili innanzitutto ad avviare una fase di progettazione contestualizzata. Non secondario ovviamente il ruolo propulsore della dirigenza che, in genere, manca del tutto o è talmente debole da vanificare perfino la mera presa in considerazione di qualsiasi proposta. Le nostre lettere di invito e coinvolgimento, quando va bene, sono appena protocollate! Per non parlare delle amministrazioni locali il cui compito sarebbe quello di coinvolgere il territorio, contribuire con delle risorse, stabilire e gestire reti di diversi soggetti implicati nelle eventuali iniziative e invece, in alcune delle nostre esperienze, sono generalmente prese dall’immagine, dalla propaganda, dalle cattedrali elettorali (gli edifici scolastici da inaugurare in pompa magna ne sono il triste emblema) e da tante attività spurie in parte indirizzate a tappare i tanti buchi delle gestioni quotidiane di una città, ad accontentare gli stakeholders più influenti e alla fine ad incidere poco o nulla su reali cambiamenti e trasformazioni di una qualsiasi realtà urbana e sociale.
Per quel che ci riguarda si sta pensando anche ad un escamotage pratico, una specie di riduzione del modello sperimentale di educazione diffusa ad un prototipo semplificato per renderlo più praticabile come prova sul campo in ambiti che si fanno sempre più complessi per diversi aspetti. Lo scopo del nostro progetto e anche della missione dell’associazione nata appena due anni fa resta comunque sempre prevalentemente l’operatività in ambito pubblico per avviare la strada verso una vera e propria sostituzione, naturalmente in tempi lunghi e complessi, di un intero sistema. In effetti un tentativo che si potrebbe fare come estrema ratio può essere quello di prospettare per ora, insieme a delle iniziative profonde ed efficaci di formazione, una specie di prototipo da existenz minimum (come direbbero gli architetti razionalisti) per una sperimentazione praticabile e coniugabile agevolmente con la normativa attuale sull’autonomia, le indicazioni nazionali-da curvare ad uso e consumo dell’educazione diffusa- e la ricerca con gli eventuali partners di risorse umane e finanziarie (organico funzionale, reti, protocolli e “patti di comunità”, contributi da diversi enti e istituzioni anche privati..).
Ora si prospetterebbe un’idea tesa all’elaborazione di un apposito modello che sia agevolmente realizzabile in un contesto scolastico pubblico, in particolare, a seconda delle disponibilità, nel segmento infanzia-primaria o solo in quello primario ovvero, spingendosi un po’oltre, in quello, da sempre nodo critico, della secondaria di primo grado.
Qui di seguito, per farla breve, si suggerisce una specie di sintetica linea guida su una possibile elaborazione progettuale di un percorso che comprendesse, risolvendoli, gli aspetti normativi, finanziari, procedurali, organizzativi, didattici e di integrazione con il territorio amministrativo, sociale, culturale, urbano.
CHI, COME, DOVE, QUANDO
CHI. Gli attori principali debbono essere, le famiglie, le scuole, le amministrazioni locali, le associazioni, i quartieri, la città e i territori che dovranno stipulare specie di accordi di corresponsabilità (già previsti negli ultimi ordinamenti scolastici).
COME. Attraverso un prototipo di educazione diffusa replicabile e flessibile che comprendesse:
indicazioni curricolari realistiche e dialoganti con le indicazioni nazionali e le pratiche didattiche correnti.
modulazione e organizzazione dei tempi ricalibrando le attività nella base (scuola o nuova destinazione) e nella città o territorio.
definizione delle aree esperienziali proprie del sistema dell’educazione diffusa con espliciti riferimenti interdisciplinari.
composizione dell’equipe educativa con l’individuazione della figura del mentore il tutto in riferimento alle norme sul potenziamento, le compresenze, l’intervento di esperti esterni.
Definizione dei gruppi di bambini e ragazzi non superiori a 15 applicando le possibilità di una sperimentazione didattica e organizzativa.
Messa a punto di un sistema di monitoraggio continuo, documentazione e valutazione finale dell’esperimento.
Il tutto da rendere concretamente con la procedura e gli strumenti previsti dalla normativa ancora vigente:
Norme sulla sperimentazione didattica e organizzativa per progetti da sottoporre al Ministero o all’Ufficio Scolastico Regionale ovvero da gestire autonomamente in base alle prescrizioni dell’autonomia scolastica, a seconda della tipologia
Norme specifiche sull’autonomia scolastica
Norme sull’organico funzionale e le reti tra scuole ed enti
Progetto da approvare in Consiglio d’Istituto e Collegio dei Docenti
Accordi e protocolli di rete con enti e associazioni del territorio da approvare nei medesimi organi collegiali
Progetto esecutivo da inserire nel PTOF
DOVE. Se nella fase transitoria verosimilmente la base o il portale saranno locali della scuola appositamente adattati e trasformati, le locations delle attività inerenti le aree esperienziali potranno essere scelte di volta in volta in base ad una programmazione plurisettimanale ferma restando una rete stabile prestabilita attraverso accordi e protocolli con biblioteche, teatri, laboratori, botteghe, aziende agricole, uffici pubblici, officine, associazioni…
QUANDO. Il cosiddetto tempo scuola a livello sperimentale dovrà giocoforza essere ripensato in modo meno rigido e con modulazioni plurisettimanali che comprenderebbero tutte le attività nella base e all’esterno in una accezione simile al tempo pieno.
Tale prototipo potrebbe avere diverse gradazioni di grandezza e complessità a seconda del contesto e delle risorse disponibili e declinarsi sia come collocazione curricolare che extracurricolare e complementare per simulazioni da trasferire dopo un’attento monitoraggio e un valutazione all’interno del percorso ordinario.
Tutto questo sarebbe possibile, e forse è questo l’aspetto fondamentale che si tende a sottovalutare, ad una semplice ed ineluttabile condizione: risorse finanziarie adeguate per l’ovvio sovraccarico (progettuale, organizzativo e gestionale) del personale della scuola, per le spese di trasformazione e/costruzione degli ambienti e per i costi delle attività esterne.
Altra cosa ovviamente sarebbe l’alternativa di una sperimentazione più privata, magari cooperativa tra famiglie, associazioni ed enti vari, ma con un grande difetto di base: essere in qualche modo isolata e comunque decisamente onerosa (forse anche di più), per i soggetti coinvolti considerata anche la tassazione, comunque esistente e dovuta, per tutti i cittadini, in gran parte destinata alla scuola pubblica intesa come statale e paritaria.
Il fatto rilevato nel dibattito dell’Associazione La città Educante e l’Educazione Diffusa che pochi ci conoscano e ci seguano e che le rare prove sul campo abbiano avuto poco o nullo seguito non dipende sicuramente da un mancato impegno in questi anni dei seppur pochi fondatori e adepti ma dalla endemica carenza o assenza di risorse (pubbliche o private che siano) per una comunicazione efficace e continua, per una campagna di contatti con realtà affini da coinvolgere in un discorso comune e per una messa in campo di prove solide e replicabili in diverse realtà oltre che esempi attendibili da portare negli incontri, nei seminari e nelle attività di divulgazione e formazione che pure in questi anni non sono mancate come si può evincere dalla carrellata del video dedicato ai dieci anni di Educazione Diffusa che si può trovare anche su YouTube:
Quindi la soluzione a mio parere può essere solo una: la ricerca di risorse economiche e umane per campagne comunicative efficaci, di contatti per coinvolgere realtà educative affini, di risorse finanziarie per mettere in campo attività di formazione e di sperimentazione efficaci.Se tutto questo si riuscirà ad avviare nell’anno sociale in corso dell’associazione c’è qualche speranza altrimenti dovremmo considerare l’esperienza associativa come conclusa.
Qui sotto il Manifesto di allora con i tanti “seguaci”. Che fine hanno fatto in questi anni?:
Pubblicata su Pedagogika la versione italiana dell’articolo apparso a gennaio sulla rivista Le Télémaque (n.67/2025) edita da Presses Universitaires de Caen.
Un bel report trovato alla Bicocca di Milano del libro-madre dell’educazione diffusa, le basi solide di un’idea da sviluppare e realizzare per oltrepassare la scuola. Un promemoria utile a chi non conosce, a chi misconosce, a chi glissa, a chi trascura e minimizza, contrasta, teme, odia, presume, confonde, diffida, banalizza…
Il terzo volume che tratta in maniera articolata e concreta dell’idea dell’educazione diffusa scritto da Paolo Mottana per Dissensi Edizioni e pubblicato nel marzo del 2023 ha potuto giovarsi delle ospitalità per le presentazioni di alcune biblioteche e librerie in poche città italiane pur essendo la declinazione di un vero e proprio sistema educativo alternativo che senza eccessiva difficoltà magari con una operazione di scuci e cuci potrebbe sperimentarsi efficacemente nella scuola pubblica ormai preda di un revanscismo neogentiliano palese e pericolosamente peggiorato da risvolti di echi bottaiani che vanno dall’orientamento professionale, alle divisioni classiste di fatto dei percorsi, alla selezione meritocratica fino all’introduzione subdola o palese di insegnamenti della cultura militare e di quella identitaria.
L’idea di superare ed oltrepassare il consueto paradigma scolastico costruito anche attraverso le successive riforme inutili e dannose, che poco hanno cambiato il sistema di base, non ha mai avuto credito in un panorama fatto di commistioni di conservatorismo e pretestuose ma limitate ed effimere innovazioni in un corpus sostanzialmente mai mutato. Il libro di cui scriviamo in questo articolo non risulta abbia goduto di recensioni pubblicate “in patria”, neppure en passant su qualche rivista generica, figuriamoci nelle riviste accademiche o di settore. Poco interesse anche da parte di chi evocava scritti più concreti e operativi rispetto alla teoria del Manifesto dell’educazione diffusa che, a dire il vero, aveva avuto anche le sue “Istruzioni per l’uso” (Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso, Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli Terra Nuova Edizioni Firenze 2020). Solo una rivista accademica d’oltralpe, che aveva pubblicato un primo saggio sull’educazione diffusa nel 2021, ha ospitato una “Chronique Morale” intitolata “Un système pour l’éducation diffuse” pubblicato in gennaio 2026 nel n°67 de le Télémaque edito dalle Presse Universitaries de Caen. Il testo integra una recensione del volume con riferimenti al “curricolo” prospettato, alle sue articolazioni ed alle modalità di realizzazione anche in via transitoria per successive integrazioni e sostituzioni rispetto al rigido percorso attuale ed alle cosiddette “Indicazioni Nazionali” che sono già sulla strada di obblighi e indirizzi prescritti sempre più cogenti. Nell’articolo in questione sono contenuti in sequenza i diversi aspetti di “una rivoluzione in educazione per la scuola pubblica tra teorie, strumenti ed esperienze”. I riferimenti pedagogici e le affinità elettive sono nell’esordio dello scritto per arrivare alla descrizione sintetica della “Tipologia e delle finalità” dell’intero libro fino a trattare in termini di recensione i vari risvolti che traspaiono dalla trattazione della nuova idea di sistema attraverso delle consunte parole e frasi chiave : La dispersione scolastica, la classificazione e la valutazione, il rapporto scuola- lavoro, la disciplina e le discipline, la “scuola, l’aula, il corridoio”, la programmazione, la scuola di cosa?
Segue una descrizione del percorso e delle sue fasi, un cenno alla necessaria lunga fase transitoria e riferimenti alla controeducazione, alla descolarizzazione, all’ultraarchitettura in una città educante verso un sistema educativo esperienziale, sciolto, aperto e diffuso per un’intera società educante. Alcuni cenni alle rare ma buone prove sul campo in atto, in progetto o in mente dei, concludono lo scritto insieme ad un appello ad agire e cambiare i comportamenti individuali e sociali attraverso: La rottura dell’isolamento scolare, L’apprendimento come esperienza continua, Lo sviluppo di competenze trasversali, La risposta alle diversità, Le sfide pratiche per un’idea di autovalutazione continua, L’impatto sul benessere e sulla motivazione, L’educazione al senso di comunità, collettività e cittadinanza.
Concludiamo per pura curiosità con una definizione “enciclopedica” emblematica tratta dal web dell’IA e del Text Mining:
Educazione diffusa – definizione
L’educazione diffusa è un paradigma pedagogico che concepisce i processi educativi come distribuiti nello spazio sociale, non circoscritti alle istituzioni scolastiche e formative, ma radicati nell’insieme dei contesti di vita individuali e collettivi. Essa riconosce che l’apprendimento si realizza attraverso interazioni formali, non formali e informali, lungo l’intero arco dell’esistenza.
In questa prospettiva, il territorio, le comunità locali, le pratiche culturali, le reti sociali e i media diventano dispositivi educativi capaci di produrre conoscenze, competenze e forme di soggettivazione. L’educazione diffusa si fonda su una visione ecologica e sistemica dell’educazione, in cui scuola, istituzioni culturali, società civile e cittadini concorrono alla co-costruzione dei saperi.
Elementi teorici qualificanti
Decentramento dell’azione educativa rispetto alla scuola come unico luogo legittimo di apprendimento.
Continuità educativa lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning).
Dimensione comunitaria e territoriale dei processi formativi.
Valorizzazione dell’apprendimento informale e delle pratiche sociali.
Responsabilità educativa condivisa tra istituzioni e società.
Sintesi concettuale
L’educazione diffusa configura l’educazione come bene comune e processo sociale, orientato non solo alle conoscenze, ma alla formazione critica dei soggetti e alla partecipazione democratica.
Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione, della burocrazia, delle classificazioni meritocratiche che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.
E sarebbe l’unico modo per costruire un’educazione libera ed autonoma che supererebbe virtuosamente le artificiose divisioni tra istruzione, formazione, educazione formale, informale, non formale.
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi:deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno.L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).” Da Il Manifesto dell’Educazione Diffusa. Roma 2018.
Molto probabilmente la rivista italiana Pedagogika, come fece per il precedente saggio potrebbe ospitare prossimamente una versione italiana della recensione.
Scriveva tempo fa Alain Deneault: «Non c’è stata nessuna presa della Bastiglia, niente di paragonabile all’incendio del Reichstag, e l’incrociatore Aurora non ha ancora sparato un solo colpo di cannone. Eppure di fatto l’assalto è avvenuto, ed è stato coronato dal successo: i mediocri hanno preso il potere». In realtà hanno preso il potere anche quelli che io chiamo i “pejocri” e decisamente grazie a ciò che sta vincendo nel mondo intero: l’ignoranza e l’effetto Dunning Kruger. La scuola e i suoi modelli globalizzati è un complice fondamentale di tutto ciò.
Il modello scolastico attuale, purtroppo radicato più o meno in tutto il mondo, non è solo un sistema: è un paradigma culturale fissato da oltre un secolo. È considerato “normale”, “naturale” e, soprattutto, “sicuro” per il potere liberal liberista e sovranista spesso con pochi accorgimenti conservatori e reazionari in salsa gentiliana. L’educazione diffusa invece richiede un cambio di mentalità radicale: da “preparazione alla vita” a “vita che educa”: la scuola tradizionale posticipa la vita reale a “dopo” e in funzione dell’economia mercantile dominante oltre che del nuovo pensiero unico illiberale. L’educazione diffusa fa iniziare la vita subito in una accezione di libertà, autonomia, incidentalità e progressiva e sicura acquisizione di pensiero critico e decisamente più solide competenze. Il sistema attuale è costruito per standardizzare e omologare (programmi, classi, voti). L’educazione diffusa è per sua natura personalizzata e non standardizzabile. Questo cambio di paradigma è percepito dai vari poteri come minaccioso e caotico in relazione a chi è cresciuto e ha costruito la propria identità professionale sul modello precedente.
Il sistema scolastico dovunque è una macchina enorme e complessa, con leggi, regolamenti e procedure che resistono pervicacemente al cambiamento radicale e ne accettano solo di gattopardeschi o di estremamente conservatori. La scuola infatti è un potentissimo strumento di dominio e controllo sociale, di creazione del consenso e di narrazione nazionale. Un sistema libero e autonomo sfugge a questo controllo. Inoltre, per un politico, è più facile e visibile inaugurare una “nuova palestra”, un evento celebrativo, le solite manifestazioni fintamente pedagogiche e fintamente didattiche, l’ennesimo monumento a sé stesso, una bianca galera (di papiniana memoria) che finanziare un progetto diffuso e poco tangibile.
L’educazione diffusa, come radicale mutamento pedagogico, non è “boicottata” da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione. Il suo valore anche nei suoi piccoli e rari semi che si spera crescano sta nell’aver seminato un critica radicale e inoppugnabile al modello di scuola-azienda, mercato, indottrinamento; ispirato non pochi insegnanti a “forzare” il sistema dall’interno, introducendo più esperienze sul campo, didattica laboratoriale, uscite didattiche significative. (cfr. le centinaia di firmatari del Manifesto dell’educazione diffusa); contribuito al dibattito su competenze ed esperienze vs. nozioni, discipline, ,materie e al dibattito tra città educante, educazione incidentale, ultarchitettura etc.. (cfr. Le Télémaque n.60/2021)
La transizione verso l’educazione diffusa non sarà certamente una rivoluzione improvvisa che cancella la scuola tradizionale da un giorno all’altro. Sarà un’evoluzione graduale, fatta di sperimentazioni, ibridazioni e di un lento, faticoso, ma inarrestabile cambio di mentalità. I suoi semi stanno germogliando, anche se non ancora come una foresta rigogliosa. Si tratta di un progetto squisitamente politico e destabilizzante per una certa concezione rigida e opprimente dell’educazione.
L’educazione diffusa viene boicottata perché fa paura. Non è un’idea astratta, ma una pratica che scardina la logica del controllo, delle gerarchie, della standardizzazione e della burocrazia che governano la scuola tradizionale. Un sistema che fa apprendere davvero attraverso la vita reale, libero e autonomo, toglie potere a ministeri, istituzioni e corporazioni che lucrano sulla formazione. È più comodo bollare tutto come “utopia” piuttosto che ammettere che il modello attuale è obsoleto, inefficace e ingiusto. Per questo l’educazione diffusa viene ostentatamente ignorata: non perché non funzioni, ma perché rischia di funzionare troppo bene.
Per questo occorre non più discutere di politica prescindendo da ciò che è alla base di tutte le idee, le azioni, i cambiamenti: l’educazione.
Prendo spunto da un vecchio articolo su comune-info.net per rilanciare l’idea, soprattutto alle città con cui abbiamo abito già a che fare con esperienze di formazione, di prove sul campo etc..
“In ogni città esiste un patrimonio enorme non utilizzato di saperi ed esperienze da mettere in comune con bambini e bambine, ragazzi e ragazze. È quello di tante botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie… L’educazione diffusa può aiutare a ripensare l’idea di apprendimento, favorire la partecipazione di cittadini al bene comune, ma anche fermare l’espulsione dei cittadini dai centri storici. “Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane…”
La città si trasforma e cambia con l’educazione. Forse in extremis ma credo che l’educazione diffusa potrà contribuire a salvare la città. Di sicuro l’educazione potrebbe trasformare una città e bloccare quella perniciosa deriva che è cominciata con la terziarizzazione dei centri storici, con l’espulsione dei suoi abitanti e delle sue nobili e diffuse attività e con la creazione di periferie sempre più insignificanti e degradate dove insistono brutte scuole, desolate aree sportive, verde incolto e abbandonato, propaggini di aree industriali e artigianali in una desolante e insalubre commistione. Riflettendo sull’invasione della nuova speculazione residenziale turistica nei centri storici ormai snaturati dalla presenza di mercanti di gadget turistici e di tipologie abitative sempre più tese a diventare dei veri e propri alberghi piuttosto che abitazioni di residenti, si può capire quanto potrebbe incidere in controtendenza una trasformazione delle parti di città in senso permanentemente educante. Si potrebbe indurre, ad esempio, la rinascita di botteghe e laboratori, musei e piccole gallerie, teatri tradizionali o di piazza e di strada, luoghi di musica e arte, biblioteche e librerie oltre che ripopolare quartieri e vie di residenti e abitanti stabili con la sola velleità di ospitare stranieri alla pari e senza fine di lucro e di accogliere per mostrare i propri luoghi ed educare attraverso di essi. È questo che di virtuoso provocherebbe e chiederebbe l’improvviso e continuo sciamare di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di artisti, di artigiani e anziani, di stranieri e vagabondi, desiderosi di essere finalmente utili con le loro esperienze e i loro saperi attraverso i luoghi ridisegnati e rivisitati di tutta la città fino a trasformare i centri storici e tutte le periferie in un unico centro pulsante senza soluzione di continuità ideale.
La scuola che oltrepassata, diventa educazione diffusa e trasforma la città è un sogno che potrebbe avverarsi, un sogno dove l’unico mercato sarà quello delle piccole e grandi cose utili alla vita e al desiderio di conoscenza che è innato in ognuno di noi e che non viene certo soddisfatto trascorrendo ore su un banco ad apprendere nozioni imposte altrove e che in gran parte svaniranno dopo poco tempo per non lasciare alcuna traccia. Il fatto che oggi molte città si stiano trasformando in tante disneyland infernali del turismo e del consumo ha fatto loro perdere qualsiasi valore educativo e anche quella profonda geo-significanza che avevano avuto per secoli. La cultura e il sapere oggi vengono anche fisicamente periferizzati a meno che i loro antichi luoghi non possano essere tesaurizzati nel mercato del profitto a tutti i costi. Restituiamo i centri alle case popolari, alle botteghe, agli studenti e alle studentesse, agli anziani, ai viaggiatori senza scopo di lucro e facciamo sparire le periferie cominciando da lì l’invasione benefica della campagna verso la città, dei margini verso il nucleo. Si può fare.
Si può fare usando anche con coraggio gli strumenti della pubblica utilità dei luoghi e dei beni che sono sempre di più frutto di speculazione, di accumulo, di latrocinio, di evasione fiscale. Se è stato ed è possibile per le grandi spesso inutili opere pubbliche e brutte e pericolose infrastrutture perché non si potrebbe fare per le case, per i monumenti, per gli edifici con valenza pubblica e sociale, per i manufatti abbandonati, per tutte le architetture e i luoghi finora usati per la speculazione ed il mercimonio. Una città a misura di bambino/a e di umanità è possibile anche attraverso l’educazione che cominciasse a permearla proiettandovi saperi e passioni, voglia di ricerca e di osservazione, di dialogo, di accoglienza, di sete di sapere incidentale e per questo assai più utile di quello obbligato o subdolamente indotto. Sarebbe anche l’occasione, grazie alla quale, la cultura, il turismo consapevole e attivo, il verde e l’agricoltura potrebbero rinascere a vita nuova senza l’assillo quotidiano del profitto. Tutto ciò potrebbe indurre dal basso anche l’inversione dell’attuale sistema economico basato sulle diseguaglianze, sulle nuove/antiche classi sociali, sulle guerre del mercato e del possesso che vuole egemonizzare tutto, dalla educazione alla famiglia, dall’ambiente alla cultura e al tempo libero.
Abbiamo bisogno di una nuova città per un “nuovo” medioevo – già storicamente da non leggere come così retrogrado se è vero che aveva concepito i liberi comuni e tanto altro-, la città che nasce e cresce senza più solamente architetti mercantili per concepire gli spazi liberi e ospitali oltre che aperti alla cultura.
”Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città”.(Pëtr Kropotkin)
Una città così concepita diventerebbe assolutamente inclusiva. Vi sarebbero spostamenti virtuosi dalle periferie destinate alla riqualificazione o alla sana demolizione verso i centri storici dove rinascerebbero mille piccole attività sostenibili sia dal punto di vista sociale che economico ed ecologico, dove rinascerebbero la cultura, l’educazione, il verde, e un turismo non mercantile per viaggiatori saggi e consapevoli. Gli educatori, i politici liberi e gli architetti illuminati dovrebbero solidalmente avviare questo percorso partendo magari da piccole realtà ed esperienze per estendere l’idea alle grandi città e alle aree metropolitane che si risanerebbero così ridotte e ridimensionate in una specie di “divisione” virtuosa in tante moderne new towns che moltiplicassero i centri facendo evaporare ghetti e periferie accogliendo l’invasione di prati, radure e giardini. È sempre stata solo una meschina questione economica. Sarebbe ora di cambiare e la strada è già indicata.
Ci sono delle città di piccole o medie dimensioni che per la loro vicinanza, non solo teorica, alla nostra idea urbana ed educativa potrebbero aspirare a diventare delle prove sul campo di città educante. Gubbio, Cagliari, Cattolica, Mantova, Rodigo, Parma, Rimini ne sono alcuni esempi. Proveremo a proporre dei progetti concreti.
“Una piccola città, una rete di scuole coraggiose e un sindaco anch’esso coraggioso. Associazioni, architetti, cittadini, cooperative, mercanti e artigiani tutti coraggiosi. Queste la sceneggiatura e la scenografia minime per cominciare a costruire una città educante. Non si tratta di uscire dalla scuola di tanto in tanto oppure di perpetuare la famigerata progettite, malattia contagiosa della scuola a caccia di fondi e di medaglie per iniziative e attività spesso inutili. Si tratta di stare in modo permanente nella città reale e nei suoi luoghi ad educare e ad educarsi mentre si vive. Nel frattempo che le scuole e i loro insegnanti e direttori ripensano tempi e metodi dell’educazione in modo radicale e decisamente incompatibile con lo star fermi, anche solo un’ora, in un banco davanti a un propalatore di nozioni o ad una lavagna d’ardesia o elettronica, la città si organizza e si trasforma per accogliere bambini, ragazzi, adulti ed anziani di ogni provenienza per tutto l’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno. Il sindaco e la sua amministrazione decidono di investire gran parte delle risorse un tempo impiegate per l’istruzione, per l’edilizia scolastica e culturale, per la mobilità urbana, il commercio, la cultura e i servizi in genere, in rivoluzionario progetto integrato di educazione diffusa che contemporaneamente preserva, trasforma e rende più bella e viva tutta la città. Le associazioni e i gruppi di cittadini contribuiscono e collaborano in varie forme. Si fa un piano urbano flessibile girando per la città e segnalando in una mappa luoghi e spazi adatti a quella virtuosa trasformazione. In un quartiere c’era un complesso di luoghi contigui che comprendeva una biblioteca, due vecchie scuole, un museo e un parco. Diventerà un portale della educazione diffusa.” (“La città educante: immaginiamo”. 2019). L’ultra architettura in anteprima.
Basterebbe utilizzare le risorse già presenti nelle città e nei quartieri, gli spazi ancora aperti delle norme sull’autonomia scolastica e la buona volontà di associazioni e cittadini per realizzare uno o più prototipi di città educanti. Ci provammo senza successo, per gli ostacoli della burocrazia e della politica retrive e per i problemi di risorse economiche, in realtà della Lombardia, del Veneto, delle Marche e dell’Emilia Romagna fin dal lontano 2029. In questo caso perseverare non è diabolico ma rivoluzionario e decisamente non utopico visto che piccoli e limitati esemplari sono stati provati sul campo con grandi possibilità. Chissà che le città che ci hanno in qualche modo ascoltato non intravvedano con coraggio nella nostra proposta una speranza di salvare insieme l’educazione e la città. Una co-progettazione di diversi soggetti interessato e con ideali affini ci porterebbe a mettere in campo il primissimo esempio completo e duraturo di città educante. Sindaci, assessori, presidi e cittadini sveglia! Non è poi così difficile!
Giuseppe Campagnoli architetto del dissenso, 15 Settembre 2025
Ormai è forse inutile dialogare, litigare, urlare, protestare e forse anche votare senza un’alfabetizzazione funzionale civile ed etica adeguata. Chi, al di là del dito delle ridicole nostalgie e delle grottesche espressioni di orribili figuri alla ribalta globale di un non pensiero dilagante, è portatore delle stesse idee di quella spinta mai tramontata alla prevaricazione, al dominio, all’ordine, alla discriminazione, ai corporativismi e all’ iniquità sociale, al razzismo e alla negazione dei diritti naturali e civili, alle guerre di sterminio, si eluderà (e si eliderà) solo con l’educazione e l’induzione in tutti delle conoscenze e del pensiero critico. Sottilmente e inesorabilmente. Ciò non esclude che, parallelamente, per contrastare le ingiustizie e le violenze, si possa e si debba resistere facendo, disobbedendo,in ogni luogo, riempiendo le piazze e le strade, le città e i territori, scrivendo, esibendosi in ogni modo possibile con le arti e le scienze.
Ciò che oggi limita la libertà di pensiero critico e di scelta però dipende prevalentemente dallo «stato presente e del passato recente dei costumi delle umane genti » sempre più preda di egoismi ed ignoranze. Il voto, dove ancora resiste, ormai preda dei manipolatori e dei poteri economici imperanti, non è più l’espressione di libertà conquistata con lotte e sacrifici ma la giustificazione e l’alibi per le oligarchie e le demodittature latenti.
L’aspetto terrificante della questione, nei nostri lidi, è che, a partire dagli anni duemila in crescendo, il 10 % degli italiani non è in grado di distinguere tra lettere e cifre e non riesce a scrivere che in uno stampatello «cuneiforme»; il 50% ha difficoltà evidenti nella lettura; il 40 % gravi difficoltà a comprendere ciò che legge. Solo il 10 % è in grado di usare la lingua e la comunicazione in modo efficace e ahinoi è in gran parte collocato nelle generazioni dagli anni ‘60. Questo si riflette in modo determinante su tutte le altre competenze, anche quelle logico-matematiche, creative o meramente operative. Nel mondo in generale è, se possibile, ancora peggio. Come farebbe la maggioranza delle persone a prendere delle decisioni sensate e a scegliere nella vita, nella politica, nel sociale, a distinguere semplicemente tra ciò che è bene o ciò che è male per sé stessi e per la collettività, senza possedere «gli strumenti minimi indispensabili di lettura, scrittura e calcolo necessari per orientarsi in una società contemporanea»?
Prima della politica allora viene senza alcun dubbio l’educazione ma un’educazione profondamente diversa, ribaltata, autonoma, libera e fatta di vita reale, non l’istruzione, l’addestramento, il “dressement” ad usum delphini della medesima “scuola” che insiste in tutto il mondo conosciuto.
Un’alternativa non fasulla ci sarebbe da tempo, troppo tempo.
“Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale)”
Si tratterebbe, in definitiva, di mettere in campo una sorta di rieducazione estesa a tutte le età, fondata su una serie infinita di libere esperienze con mentori, esperti e maestri di mondo, realizzata permeando istituzioni, città, territori non necessariamente riformando con burocrazie e istituzioni ma “infiltrando”, da dentro o di fianco, i concetti e gli ambiti di istruzione, formazione, comunicazione con le idee e le pratiche già da tempo proposte e in parte anche “provate” dell’educazione diffusa. Chissà che non si riuscisse a distinguere un briciolo di realtà dalle mille verità costruite, contrapposte come strumenti di potere e di controllo economico, politico e sociale. Chissà che lentamente le persone non si rendano conto che le loro convinzioni, a volte anche quelle apparentemente trasgressive o controcorrente, non siano invece indotte dall’ignoranza costruita su mille verità manipolate, sulle bulimie mediatiche e transmediatiche di social, giornali, tv, a senso unico (il mercato che li gestisce) dai pontificatori, frullatori di pensieri e di idee, sublimi confezionatori di brodi di notizie-fiction, filosofi, scrittori, reporters pro domo sua e mezzi busti d’assalto?
Probabilmente con una educazione profondamente e radicalmente diversa il pensiero critico e creativo sarebbe prevalente e porterebbe se non altro a osservare la realtà senza schermi e schemi prefigurati e a farsi più domande ed esprimere dubbi più che certezze indotte e “guidate”. Educazione diffusa per le prossime generazioni e ri-educazione diffusa per quelle già compromesse nel pensiero critico. Educazione diffusa,autonoma, libera, esperienziale. Ci vorrà qualche tempo ma ne varrà senz’altro la pena. Noi siamo già partiti con discreti risultati. Chi vuole imporre un modello scolastico addestrativo, meritocratico, discriminatorio, gerarchico, reclusorio, non l’avrà vinta. La vera educazione pubblica verrà fuori dalle spoglie della scuola attuale.
Sarà l’unico modo per contrastare e vincere sull’attuale idea politica in fatto di vita e di società come scrivevo su Comune-info nel 2022:
“Attraverso l’educazione è possibile costruire o ricostruire l’idea della pace (e della guerra) come della salute, dell’economia, della città, della natura, della politica, della proprietà, della vita in generale. Ma la condizione fondamentale è che l’educazione avvenga principalmente attraverso l’esperienza e la vita stessa con una serie infinita di quello che in tanti chiamano lo choc educativo che avviene durante le tante esperienze e le osservazioni, le ricerche, le incidentalità, gli studi e le restituzioni e condivisioni in corpore vivi e che si esplicano attraverso un’intelligenza unica, multiforme e multisenso. Il tutto nelle varie scene dell’apprendimento che vanno dal corpo alla natura, all’immaginazione all’arte, alle storie tratte dalla realtà e dalla fantasia, dalla scienza che cerca e ricerca senza fine e senza dogmi, dalla lingua che è pensiero e delle relazioni umane che non sono separate fra di loro ma rappresentano una interconnessione continua di contatti molteplici e multiformi. Istruzione, addestramento, formazione sono invece le sovrastrutture parziali e strumentali dell’educazione che non può essere per sua natura codificata e cristallizzata in procedure, programmi, valutazioni competenze e conoscenze determinate dai vari poteri dominanti più o meno sulla base di consensi discutibili quando non indotti o obbligati palesemente o subliminalmente. Conoscere, sapere e saper usare liberamente la realtà e le storie, la creatività e l’immaginario in una accezione collettiva e cooperativa possono mitigare e orientare in senso positivo gli stimoli naturali ai conflitti e all’aggressività se il cosiddetto “mutuo appoggio” fondamentale in natura (cfr. Kropotkin) lo diventasse anche per l’animale della specie umana. L’educazione può, nel tempo salvare il mondo, purché sia libera, diffusa e integrata nei diversi momenti e luoghi della vita, quasi istintiva, sicuramente incidentale.“
È un percorso lento, difficile e pieno di ostacoli ma non vedo altre vie per sottrarre all’invasione delle destre globali quel consenso che fa ripetere l’ orribile giaculatoria: “Il popolo ci ha votato” rievocando altri tristi momenti della storia.
La metafora di Achab e Moby Dick è sempre terribilmente viva come scriveva Etel Adnan nel 2004: Le navi continueranno a solcare l’oceano, a uccidere balene, a vincere, e poi ad affondare. I carri armati conquisteranno i deserti, uccideranno e distruggeranno, e la sabbia calda si solleverà mentre le persone saranno troppo morte per rialzarsi — ma la fine resterà la stessa. Voi, Achab, e io, Moby Dick, non esistiamo più. Ma i nostri fantasmi sono tornati sulla terra per riprendere la loro follia. La gente li guarda come se fossero attori di un film horror, ma in realtà i migliori uomini d’Oriente sono massacrati, e la carneficina è ben reale, e il sangue colora i due fiumi del Paradiso, e gli autori di quest’apocalisse saranno maledetti per sempre.
